GEWOON GOED ONDERWIJS DAT REKENING HOUDT MET VERSCHILLEN

Intercultureel onderwijs in de praktijk van een lerarenopleiding

TOM VAN DER GEUGTEN

Uit: Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders, 10e jaargang, nr. 2 (Eindhoven 1998)

Onlangs ontving ik een e-mail van een onze studenten die haar lio-stage uitvoert in Zuid-Afrika:

"Ik ben trouwens erg blij dat we onze scriptie over Zuid-Afrika hebben geschreven want ik geef nu in grade 9 Zuid-Afrikaanse geschiedenis. Ik heb nu tenminste een beetje achtergrondkennis. Het is een erg interessant onderwerp om les in te geven. Het gaat over de politieke veranderingen in Zuid-Afrika tussen 1910 en 1994. Over de opkomst van de NP, het ANC en de apartheid. Ik discussieer erg veel met de leerlingen. Het merendeel van de (blanke) leerlingen heeft nog echt een apartheidvisie op al deze ontwikkelingen. Ik probeer zoveel mogelijk om ze alternatieve visies te geven en nuanceringen aan te brengen. Velen van hen hebben er volgens mij nooit echt over nagedacht en praten gewoon hun ouders na. Ik hoop dat ik erin slaag dat ze in ieder geval iets meer genuanceerd gaan denken (en vooral kritisch naar de feiten kijken). In ieder geval heb ik al iets bereikt want tijdens de les stak een zwarte jongen zijn vinger op en vroeg me: 'You really are an anti-rascist, aren't you, Miss?' Ik hoop dat ik meer leerlingen aan het denken zet. AI is het er maar één, het is beter dan niets. Dat zijn ervaringen die ik echt van belang vind voor mijn opleiding. Ik besef nu dat je hoe dan ook leerlingen kunt bereiken als je het maar hard genoeg probeert en dat is echt een heel goed gevoel moet ik zeggen. Ik weet nu pas echt wat intercultureel onderwijs en het aan leerlingen leren om hun eigen mening te geven, inhoudt."

Het was niet alleen onverwacht, maar ook treffend zoals deze studente me duidelijk maakte wat intercultureel onderwijs (ICO) 'volgens het boekje' zou moeten zijn. 'Het' boekje is in dit geval Waar een wil is & een weg... Sprekende voorbeelden van intercultureel onderwijs, het in 1996 op alle onderwijsinstituten verspreide boek van de Werkgroep ICO en de Anne Frank Stichting, waarin intercultureel onderwijs is samengevat met de 'zes I's van ICO':

. Identiteitsvormend (sociaal-emotionele ontwikkeling, bewustwording van de etnische of culturele identiteit).

. Inclusief / positief (positieve waardering van etnische of culturele diversiteit),

. Interactief / reflectief (o.m. jezelf en elkaar leren kennen door communicatie),

. Internationaal (de wereld wordt kleiner),

. Integrerend (ICO als kwaliteitskenmerk van alle onderwijsactiviteiten) en

. Implementeerbaar (ICO als vanzelfsprekend aspect van reguliere vakinhouden en aan te leren didactiek).

 

De wil, de weg en de noodzaak

Twee jaar na verschijning is Waar een wil is & een weg... nog steeds een belangrijk boek. Ik kan me herinneren dat ik bij de presentatie een opmerking maakte over de fraaie vormgeving, waarop iemand reageerde met de woorden: "Als het daardoor maar niet in de directiekamers blijft liggen." Inmiddels heeft iedere vaksectie in mijn opleiding een exemplaar. Dit boek is sindsdien vaste kost geworden voor studenten geschiedenis die zich tijdens hun lio-stage nader verdiepen in ICO. De waarde van het boek zit hem in de praktische en realistische aanpak. Met de beschrijving van een groot aantal projecten uit het gehele onderwijsland is geprobeerd een representatief beeld te geven van de huidige stand van zaken. Dat ICO daarbij tot een van de pedagogische taken van het onderwijs gerekend moet worden is in de inleiding als volgt duidelijk gemaakt.

"De doelstellingen - jongeren voorbereiden op de multiculturele samenleving, respect meegeven voor culturele verscheidenheid en het tegengaan van vooroordelen, discriminatie en racisme - zijn in grote lijnen gelijk gebleven, maar de uitwerking is veranderd. Dat betekent met name een verschuiving van aparte projecten naar een vanzelfsprekende grondtoon en vertaling in alle onderwijsactiviteiten. (..) De bedoeling van dit boek is leraren, schoolleiders en beleidsmakers uit alle sectoren van het onderwijs te inspireren en te informeren over de mogelijkheden. (..) Behalve de wil en de weg is ook de noodzaak van een nieuwe benadering steeds duidelijker.

Het onderwijs is een van de steunpilaren van de multiculturele samenleving. De kinderen, jongeren en aankomende leraren moeten straks kunnen bouwen op nieuwe vaardigheden en kennis en een open en respectvolle houding. Scholen zijn unieke plekken om hen daarin te begeleiden, met de mogelijkheden van dialoog tussen leerlingen van alle mogelijke achtergronden. In andere maatschappelijke situaties is de samenwerking vaak minder intensief en de kans op begeleide ontmoeting, op dialoog en soms conflict, minder groot. (..) Intercultureel onderwijs wordt in de dagelijkse onderwijsactiviteiten opgenomen als een kwaliteitselement dat toch herkenbaar blijft. (..) Het betekent eveneens zorgen voor meerdere perspectieven in het geschiedenisonderwijs, de eindtermen van een beroepsopleiding aanpassen en een opleidingsconcept ontwikkelen dat recht doet aan diversiteit. (..) De geïntegreerde benadering van ICO veronderstelt een bepaalde visie op het leren en het onderwijs. Een school is meer dan een leerfabriek. Het kan een democratische leergemeenschap zijn waarin jongeren hun eigen identiteit ontwikkelen, met respect voor andersdenkenden. Op zo'n school wordt intensief met elkaar gecommuniceerd en kan iedereen aangesproken worden op z'n opvattingen."

 

Ver van het witte bed

Het bovenstaande biedt mij enig zicht op wat in mijn directe omgeving en door mezelf in het kader van de tweedegraads lerarenopleiding op ICO-terrein is gedaan en op welke plannen er zijn voor de toekomst. Omstreeks 1990 was er op mijn hogeschool een jaarlijkse, vanuit de vakgroep Onderwijskunde centraal georganiseerde, studiedag voor alle derdejaars studenten, waarbij elke vakgroep in de middag moest zorgen voor een vakspecifieke invulling. Wat ik me van deze dagen kan herinneren zijn volle collegezalen met zware lezingen door ingehuurde deskundigen, dikke 'readers' met degelijke literatuur waarmee weinig werd gedaan, een afstandelijke presentatie van de lesmateriaalserie 'Bouwstenen voor intercultureel onderwijs' door een eveneens ingehuurde auteur, niet in het minst mijn eigen mislukte poging racisme als probleem in het geschiedenisonderwijs in twee uur aan de orde te stellen en bovenal de passieve, weinig geïnteresseerde studenten die het verplichte onderdeel vooral volgden vanwege het na afloop van de dag verstrekte tentamenbriefje.

Zo'n vijf jaar geleden is in het kader van een van de vele herzieningen van het studieprogramma gestopt met deze goed bedoelde maar weinig effectieve 'ver-van-mijn-bed-show'. In de geest van het nieuwe onderwijsdenken werd centraal besloten dat ICO uit de marge van de opleiding moest worden gehaald en net als bijvoorbeeld NME als kwaliteitselement in de diverse opleidingen moest worden geïntegreerd. Sindsdien is relatief weinig gedaan om deze doelstelling te realiseren. Als zorgpunt leeft het nauwelijks in mijn wat betreft docenten en studenten overwegend 'witte' instituut. Aandacht voor ICO hangt vooral af van individuele docenten, zowel bij de ontwikkeling van het curriculum als bij de invulling en uitvoering ervan. Mijn indruk is dat veel docenten, zowel in het HBO als het VO, intercultureel onderwijs zien als apart programmaonderdeel en het nogal eens verwarren met onderwijs over de multiculturele samenleving als studieobject. Deze verwarring, en de bij velen nog steeds bestaande gedachte dat ICO op 'witte' scholen niet zo nodig is, vormen remmende factoren waaraan ik me al jaren stoor. Aan de andere kant heb ik begrip voor al die leraren die niet uit de voeten kunnen met louter abstracte doelstellingen; leraren die het moeten hebben van concreet lesmateriaal, bij voorkeur geïntegreerd in een complete methode. Ook op het terrein van ICO blijken leermiddelen een belangrijke motor te zijn bij onderwijsvernieuwing. Afgezien van het bij alle vakken sterk wisselende ICO-gehalte van methoden gaat het bij ICO echter om meer, met name om werkvormen.

 

Drieledig doel

Intercultureel onderwijs is een complexe zaak. Dat is me gebleken tijdens mijn eigen zoektocht naar goed ICO in het geschiedenisonderwijs. Bij deze zoektocht, die nog lang niet ten einde is, laat ik me in de eerste plaats leiden door artikel 24 uit de WVO: "In het leerplan wordt aangegeven op welke wijze er aandacht aan wordt besteed dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving." Deze nogal vrijblijvend geformuleerde verplichting is in 1989 door staatssecretaris Ginjaar voorzien van de volgende drieledige doelstelling. De wettelijke verplichting van intercultureel onderwijs heeft als doel: (1) het verwerven van kennis van elkaars achtergronden, omstandigheden en cultuur zowel door de autochtone bevolkingsgroep(en) als de in ons land verblijvende etnische groepen en het wederzijds verwerven van inzicht in de wijze waarop waarden, normen, gewoonten en omstandigheden het gedrag van mensen bepalen, (2) het met elkaar leren samenleven in ons land van groepen van verschillende etnische en culturele afkomst en (3) het voorkomen en tegengaan van vooroordelen, discriminatie en racisme op grond van etnische en/of culturele verschillen bij alle bevolkingsgroepen.

Een tweede leidraad vormen de eerste kerndoelen basisvorming, die mij in 1993 deden besluiten de door mij te verzorgen modules niet-westerse geschiedenis toe te spitsen op de historische relatie tussen Nederland en Indonesië, Suriname, de Nederlandse Antillen en Aruba Resultaat van die relatie is bijvoorbeeld het feit dat in de Nederlandse kerndoelen de neokoloniale en eurocentrische begrippen "Oost- en West-Indië" voor die vier landen worden gebruikt. Bij die stofkeuze speelden naast de aansluiting op de kerndoelen ook persoonlijke factoren een rol. Enerzijds betroffen die mijn eigen Indische achtergrond, anderzijds de vaste kleine groep Antilliaanse en Arubaanse studenten in onze vakgroep, blij met de erkenning van het belang van 'hun' geschiedenis. Een van mijn doelen daarbij was het meer bespreekbaar en vanzelfsprekend maken van belangstelling voor de eigen etnische en culturele achtergrond. Ik zal nooit vergeten dat een derdejaars student in zijn leerverslag schreef. "Voor het eerst realiseer ik me dat ik van Spaanse afkomst ben en dat ik daarmee nog nooit iets in mijn studie heb gedaan." Sindsdien informeer ik steeds vaker naar de achtergrond van studenten en moedig ik ze aan om in hun studie. met name in hun stages en scriptie aandacht te besteden aan hun Franse. Griekse, Sloveense, Turkse of andere afkomst.

De beleving van eigen en andermans etnische of culturele achtergrond heb ik ook bij het schrijven van lesmateriaal voor het voortgezet onderwijs steeds meer ruimte gegeven onder het motto 'laat de personen waarover het gaat zelf aan het woord'. Ik vind bijvoorbeeld dat ik me bij vormen van racisme niet mag beperken tot een schijnbaar objectieve beschrijving van een voorval, maar vooral óók stil moet staan bij de beleving ervan. Dat geeft niet alleen ruimte voor een goede inschatting van de ernst van de situatie; het biedt ook een beter inzicht in verklaringen en oplossingen van het probleem. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in de geschiedenismethode Sporen ( 1990-1993) en het onderwijspakket Indisch in Nederland. Beeld en zelfbeeld van Indische Nederlanders (1996).

 

Kennis, inzicht, vaardigheden en attituden

Afgezien van mijn bezwaren tegen de gehandhaafde begrippen 'Oost- en West-Indië' constateerde ik met genoegen dat in de herziene kerndoelen een expliciet verband is gelegd tussen de multiculturele samenleving en 'de dekolonisatie'. Mede hierdoor besloot ik in mijn module 'Multiculturele samenleving' het accent te verleggen van kennis naar ontwikkeling van vaardigheden en attituden. Aanvankelijk was ik er met een collega van uitgegaan dat iets gedaan moest worden aan het gebrek aan kennis bij studenten en de daaruit voortvloeiende vooroordelen en weerstanden. Met schriftelijke tentamens over het boek Allochtonen een inleiding van Van der Werf schoten we echter weinig op omdat studenten niets deden met deze in veel gevallen nog zeer gebrekkige kennis. Reden voor een andere aanpak.

Ik veranderde de naam van mijn module en besloot tot een exemplarische benadering. In aansluiting op de module 'Indonesië', waarin beeldvorming vanuit diverse (Indonesische / Indische / Nederlandse) perspectieven centraal staat, behandel ik in de module 'Migratie' de migratie van Indische Nederlanders en Molukkers naar Nederland. In aansluiting op mijn veelvuldig gebruik van film (in colleges en als zelfstudie door studenten) vertoon ik onder meer twee korte films over beeld en zelfbeeld van Indische Nederlanders die ik maakte voor het genoemde onderwijspakket. Bedoeling is dat studenten door het behandelde voorbeeld belangstelling krijgen voor de geschiedenis van migranten in Nederland en de manier waarop wederzijdse beeldvorming en culturele beïnvloeding zich daarbij hebben ontwikkeld. Daarbij laat ik studenten op internet zoeken naar informatie, met name websites van allochtonen zoals het Indisch Informatiepunt en Djangan lupa Maluku.

Vervolgens doen studenten zelf een onderzoek over een zelf te kiezen groep niet-westerse migranten waarbij informatie verzameld moet worden uit literatuur, film, internet en interview. Een vergelijkbare aanpak van intercultureelonderzoek in de Tweede Fase heb ik beschreven in het Velon-congresboek (Van der Geugten, 1997).

Uit de verslagen van studenten blijkt hoe ze met groeiende motivatie komen tot boeiende vormen van interculturele communicatie waarbij aan meerdere zijden drempels worden overschreden. Onlangs ontving ik voor het eerst een zelfgemaakte videomontage bij een onderzoeksverslag. Naast de aansluiting bij meer vaardighedengericht onderwijs zie ik ook hoe bij studenten het gegroeide inzicht in de diverse aspecten van migratiegeschiedenis leidt tot een betere kennis ervan en tot een positievere houding ten aanzien van de multiculturele samenleving.

 

ICO en het vernieuwde voortgezet onderwijs

Een gunstige ontwikkeling voor ICO is de inwerkingtreding in 1998 van overheidsvoorschriften waarin veel aspecten van ICO zijn terug te vinden. In de eerste plaats zijn er de drie nieuw geformuleerde hoofdkenmerken van het gehele voortgezet onderwijs, waarin sprake is van 'persoonlijke en maatschappelijke vorming' , 'de actief. zo zelfstandig mogelijke leerling' en 'het recht doen aan en benutten van verschillen tussen leerlingen'.

Vervolgens is er de uitwerking hiervan in de Preambule bij de kerndoelen basisvorming, naar mijn mening op dit moment het voor de onderwijskundige vorming op de lerarenopleiding meest richtinggevende instrument. Het valt me op hoe gemakkelijk collega's en studenten zich met dit stuk op tafel neerleggen bij het argument: "Kijk maar; nu moet het van de overheid". Wat dat betreft zijn de tijden wel veranderd.

Deze ontwikkeling is een forse steun in de rug van ICO, dat hierdoor uit zijn wat aparte positie kan raken. Ik constateerde dat concreet bij het schrijven van Weten wie je bent - Molukkers in Nederland, een begin 1998 door het KPC verspreide lesbrief met 'interculturele communicatie' als hoofddoelstelling. De keuze voor Molukkers in deze lesbrief is toevallig en moet als exemplarisch worden gezien. Het opgenomen bronnenmateriaal gaat over concrete personen in herkenbare situaties, zoals de verkering tussen een Molukse jongen en een Nederlands meisje. Opdrachten over het Molukse voorbeeld zijn zo geformuleerd dat ze kunnen dienen als opstap naar gesprekken tussen leerlingen over hun eigen identiteit, hoe anderen hen zien en hoe ze zichzelf zien (beeld en zelfbeeld), of ze een dialoog met anderen kunnen aangaan en of ze kunnen omgaan met conflicten. Daarmee past de lesbrief goed binnen de basisvorming. Genoemde doelstelling past immers bij een aantal van de herziene kerndoelen, zowel bij die van het vak geschiedenis en staatsinrichting als bij algemene vaardigheden uit de Preambule bij de kerndoelen, met name die genoemd worden onder de titels 'Leren leren', 'Leren communiceren' en 'Leren reflecteren op het leerproces'. Op dit moment zijn deze voor veel leerlingen en docenten nog vrij onbekend terrein. Met de herziene kerndoelen en de komst van nieuwe en herziene schoolboeken zullen ze zich hiermee stap voor stap meer bezig moeten houden. Deze lesbrief kan daarbij een hulpmiddel zijn. Als geheel past de lesbrief natuurlijk binnen het in de Preambule genoemde vakoverstijgende thema 'Het functioneren als democratisch burger jn een multiculturele samenleving, ook in internationaal verband'.

In een tweedejaars module vakdidactiek probeer ik met deze lesbrief meerdere vliegen in één klap te slaan. In een opdracht laat ik studenten eerst de diverse differentiatiemogelijkheden ervan inventariseren (snelheid, schooltype, leerstijl, sekse, etniciteit). Vervolgens laat ik ze per 'dakpanniveau' (vbo/mavo, mavo/havo, havo/vwo) inventariseren welke algemene en vakkendoelen in het lesmateriaal aan de orde kunnen komen. Nadat ze ook nog de drie hoofdkenmerken van het VO uit de voorschriften hebben overgenomen laat ik ze tenslotte beschrijven hoe met deze lesbrief aan deze hoofdkenmerken gewerkt kan worden, waarbij aandacht besteed moet worden aan zowel lesinhoud als aan werkvormen.

Dat laatste blijkt van groot belang. Nadat jarenlang is gepleit voor betere schoolboeken, waardoor leerlingen zelfstandiger kunnen werken en docenten minder hoeven te doceren lijkt het alsof sommige scholen nu verzeild zijn geraakt in de situatie waarin leerlingen nauwelijks iets anders doen dan zelfstandig werken in de les, met als variant het uur-in-uur-uit klassikaal nakijken van 'al die' opdrachten uit het boek. Saaiheid troef, met als toppunt de docent die beweerde dat het nieuwe schoolboek hem overbodig heeft gemaakt. De balans lijkt doorgeslagen, waarbij we onze studenten niet meer het te veel doceren hoeven af te leren, maar waarbij we ze nu vooral ook moeten leren met klassen te praten en leerlingen met elkaar te laten communiceren. In deze tijd lijkt me dat zeker ook een pedagogische taak van het onderwijs.

De eerste uitwerkingen van de opdracht bij Weten wie je bent zijn bemoedigend. Ze tonen aan dat studenten door middel van een concreet voorbeeld niet alleen op het spoor van een eigentijdse didactiek worden gezet, maar dat ze daarbij ook met een vorm van geïntegreerd ICO bezig zijn geweest. Een enkele student sloeg de spijker op zijn kop met de constatering dat het in het ideale onderwijs gaat om een ingenieuze combinatie van goed gekozen onderwerpen, evenwichtige opdrachten en doelgerichte werkvormen.

 

Intercultureel-multimediaal

In de tijd waarin ik dit schrijf (maart 1998) wordt op mijn hogeschool gewerkt aan een ingrijpende wijziging van het studieprogramma, waardoor de mens- en maatschappijvakken met ingang van het komende studiejaar nauw op elkaar worden afgestemd. Natuurlijk is het de bedoeling dat oude programmaonderdelen in aangepaste vorm in het nieuwe programma worden opgenomen. Met betrekking tot de modulen niet-westerse geschiedenis is het beeld nog onduidelijk. Naar het zich nu laat aanzien komt aan eind van het eerste studiejaar een 'verbredingmodule' van drie studiepunten voor ICO en de multiculturele samenleving. Mijn voorstel is om hierbij gebruik te maken van de module Interculturalisatie en leermiddelen, een speciaal voor de tweedegraads lerarenopleiding in opdracht van Parel (Nationaal adviescentrum voor interculturele leermiddelen te Utrecht) ontwikkelde en op de Hogeschool van Amsterdam geteste een-punt-module, waarvan studenten- en docentenboeken in de loop van 1998 op hogescholen worden verspreid. In deze module wordt onder meer een relatie gelegd tussen de eigen levenservaring van de student en interculturalisatie van het onderwijs, waarbij diverse implementatiestrategieën onder de loep worden genomen. 'In het veld' worden scholen (o.m. beleid, mediatheek) aan de hand van vragen en een controlelijst onderzocht op intercultureel gehalte. Studenten wordt geleerd leermiddelen systematisch te onderzoeken aan de hand van de Parelcriterialijst (Indicator) en cultureel-gevoelige toetsingsinstrumenten te ontwikkelen. In de module worden deze drie elementen - de eigen ervaring, het werkveld en de leermiddelen - aan elkaar gerelateerd waardoor de student een breed referentiekader ontwikkelt voor ICO. De module is zo opgezet dat een deel van de communicatie tussen docent en studenten (uitwerking van opdrachten, zoals bijhouden van het logboek) langs elektronische weg wordt onderhouden. In opdrachten wordt regelmatig naar internetadressen verwezen. Deze module kan gezien worden als basismodule; nadere verdieping in ICO zal als differentiatiemogelijkheid worden aangeboden in het vierde studiejaar.

In het kader van Prommitt (Programme on Multimedia in Teacher Training) ben ik betrokken bij de ontwikkeling van de multimediale module Migratie: altijd en overal, voor een of meer studiepunten. Deze module heeft betrekking op het voor diverse vakken verplichte onderwerp 'de multiculturele samenleving', een onderwerp dat goed bruikbaar is om verbreding, zoals geformuleerd in de eindtermen van het Procesmanagement Lerarenopleiding (PmL), tot stand te brengen. Uitgangspunt vormen cijfermatige gegevens met betrekking tot ruimtelijke segregatie in onze huidige samenleving. Op opleidingsniveau is een eerste doel kennis, inzicht en vaardigheden met betrekking tot de multiculturele Nederlandse samenleving vanaf de 16e eeuw, waarbij een accent ligt op communicatie, bijvoorbeeld uitwisseling van gegevens tussen studenten van alle hogescholen. Met betrekking tot het beroepsveld is het doel een meer interculturele en multimediale benadering van de bij diverse vakken in de basisvorming bestaande verplichting tot onderzoek in eigen omgeving en de diverse mogelijkheden in de bovenbouw van het VO (praktische opdrachten, historisch onderzoek en profielwerkstuk). Naast deze twee zal deze module studenten de ruimte bieden om ook op meer traditionele wijze vakspecifieke kennis te vergaren met betrekking tot de multiculturele samenleving conform de eindtermen van het PmL.

De hier geschetste plannen verkeren nog in staat van ontwikkeling. Het ziet er naar uit dat naast de genoemde ICO-module op enkele plaatsen in het programma inhoudelijk aandacht besteed gaat worden aan de geschiedenis van de niet-westerse wereld en de Nederlandse multiculturele samenleving. Wat ik echter mis zijn aanzetten om te komen tot een werkelijke algehele interculturalisatie van de programma's van het gehele vakkencluster of van de gehele lerarenopleiding v.o. van mijn hogeschool. Het wel en wee van ICO hangt nog te veel af van individuele initiatieven. In dit artikel heb ik proberen duidelijk te maken wat mijn eigen uitgangspunten daarbij zijn. Mijn ICO-zoektocht bracht me tot op heden langs een slingerweg waarbij de drie geformuleerde subdoelstellingen (kort gezegd: kennis, leren samenleven en tegengaan van racisme) afwisselend meer aandacht kregen. Op zoek naar een goed evenwicht tussen deze drie wil ik me in de toekomst laten leiden door de volgende uitspraak uit het boek Waar een wil is & een weg...: "in principe is ICO gewoon goed onderwijs dat rekening houdt met verschillen." Dat geldt voor Nederland, voor Zuid-Afrika en voor waar dan ook!

 

Literatuur

- Geugten, T, van der & linden, L. van der, Indisch in Nederland. Beeld en zelfbeeld van Indische Nederlanders,  onderwijspakket, Den Bosch 1996. Zie ook het Indisch Informatiepunt (http://home.planet.nl/~vdbroeke/) onder Onderwijs.

- Geugten, T. van der, Weten wie je bent. Molukkers in Nederland, Bonus-lesbrief KPC Groep, Den Bosch 1998. 

- Geugten, T. van der, 'Intercultureel onderzoek door leerlingen in het studiehuis', in: Velon-congresboek 1997, Eindhoven 1998.

- Hoeij, J. e.a. (red.), Waar een wil is is een weg ... Sprekende voorbeelden van intercultureel onderwijs, Projectgroep ICO / Anne Frank Stichting, Amsterdam / Den Bosch 1996.

- Homan, H. e.a., ICO-module. Parel, Utrecht 1998. Zie www.parel.nl.

- "Kleurrijk samen werken", Uitleg Extra, 13e jg nr. 29a (1997). Recent overzicht op het gebied van anti-racistische leermiddelen en intercultureel onderwijs.

- Mok. I. & Reinsch, P. (red.), Kieskleurig. Handleiding intercultureel lesmateriaal, Parel, Utrecht 1996. Zie www.parel.nl.

- Mok, I., Interculturele leermiddelen in de Tweede Fase. Adviezen voor uitgevers en auteurs. Parel, Utrecht 1997.

 

Over de auteur

Drs. Tom van der Geugten (Bandung 1952) is hogeschooldocent bij de opleiding geschiedenis van Fontys Lerarenopleiding  Tilburg. Daarnaast is hij medeauteur van schoolboeken geschiedenis en diverse publicaties met betrekking tot intercultureel onderwijs. Tijdens het Velon congres 1997 verzorgde hij de workshop 'Intercultureelleren in het studiehuis'. Contactadres info@parel.nl

 

 

 

 

Intercultural learning materials in Europe

Drs. Tom van der Geugten

Tilburg, The Netherlands, April 2004

As a contribution to the conference of the International Society for History Didactics in Rabat (Morocco, September 2004) on the theme 'To cope with history - to cope with the other. History teaching as intercultural dialogue' this lecture focuses on the question what intercultural education is and what intercultural learning materials should be like in Europe. Tom van der Geugten (1952) is a textbook writer and history didactic of Fontys University of Professional Education in Tilburg (The Netherlands) . With this lecture he hopes to put intercultural education on the agenda of teachers, history didactics and textbook writers around the world.   

 

DIMPLE

From 2001 to 2003 nine European countries worked together in the DIMPLE project to establish national information centres, called 'helpdesks', to contribute to the production and use of intercultural learning materials. These helpdesks are thought to provide guidance to authors and publishers in the process of developing learning materials that take into account the multicultural and diversified society. The helpdesks also can inform teachers about the intercultural dimension of education and specifically of learning materials.

The DIMPLE project (DIssemination and IMPlementation of Helpdesks for intercultural LEarning materials) was initiated by the Dutch Parel Foundation and was carried out with organisations from Belgium, Bulgaria, Greece, Italy, Poland, Romania, Spain and Sweden. The project was sponsored by the European Commission. At the end a report was published including a short film on cd-rom which visualises, in a nutshell, the rationale for the project, the history of helpdesk activities, comments of the partners as well as two case studies, taken in the Netherlands in a high school and in my own teacher training college.  

 

Intercultural education

During the DIMPLE project it became obvious that the frame of reference for intercultural education in most partner countries are different. In Western Europe the focus was initially on migrants. In Central European countries like Romania and Bulgaria intercultural projects address foremost groups that always have been part op society like the Roma.

Over the years the concept of intercultural education as a whole also has evolved. In Western Europe it became an issue in the 1970's when the first wave of labour migrants had come from countries like Morocco, Italy and Turkey to industrialised countries like the Netherlands and Germany. The independence of former colonies also contributed to diversity in Western Europe in terms of culture, ethnicity, language and religion, when a part of the inhabitants of these former colonies settled in Europe. Not incidentally, this is the context of my own personal history. Being born in 1952 as an Eurasian in Indonesia, the former Dutch-Indies which became independent in 1949, my parents decided in 1954 to migrate to the Netherlands, as about 300.000 other Indo-Dutch did. Since the 1950's there is also a growing migration to Europe from different countries with political or economic problems like Chile, Vietnam, Somalia and the former Yugoslavia.      

 

Objectives in the Netherlands

In the Netherlands intercultural education became a pressing issue when the amount of students from ethnic minority groups at schools grew rapidly, especially in the big cities. Until the 1980's intercultural education was directed to immigrant pupils only, but later it was considered by the government a valuable learning objective for both native and migrant students. All the schools were obliged to pay attention to the fact that students "grow up in a multicultural society". In 1989 the Ministry of Education specified this obligation with three objectives:

- acquiring knowledge of  one another's socio-cultural backgrounds, both on the part of the native Dutch population and on the part of the ethnic, immigrant minorities and mutually gaining an understanding of how values, norms, customs, and environment determine the behaviour of people;

- teaching how groups of different ethnic and cultural backgrounds can harmoniously co-exist in the Netherlands; and

- preventing all groups of the population from adopting prejudicial, discriminatory and racist attitudes on the grounds of ethnic and/or cultural differences.

In 1994 the Ministry established the Projectgroep Intercultureel Onderwijs, a group of experts which developed a conceptual framework for intercultural education, as well as strategies to systematically interculturalise education, focussing on the role in this process of teaching methods, learning materials, museum collections and teacher training. When around 2000 the term of this project group had ended, quiet a number of examples of good practice had been published. The government then thought intercultural education had been established, but that was not how it was.

 

Teachers and textbooks

In 1998 I wrote an article about my own experiences with intercultural education as trainer of coming history teachers in secondary education. I concluded that in my largely 'white' institute not much more than lip-service was paid both by teachers and students to the idea of intercultural education as a key feature of the curriculum. "The extend to which attention is paid to intercultural education largely depends on individual teachers, in terms of developing as well as implementing the curriculum. It is my impression that many teachers, both in teacher education and in secondary education, regard intercultural education as an isolated part of the curriculum and tend to interpret cultural education as a course on the multicultural society. This interpretation and the prevailing idea that there is hardly any need for intercultural education at 'white' schools are impediments to the much needed innovation of intercultural education, something which I regret for years. On the other hand, I can understand that there are many teachers whose actual classroom needs are served by providing them, not with a set of objectives, but with concrete teaching materials, preferably integrated into a complete, full-fledged course-book. Teaching materials are the driving force for methodological innovation, also in the field of intercultural education."

In the Netherlands textbooks are written according to the official curriculum, but without any official controlling organisation. There are six publishers with their own history course-book, and the customers, which are the schools, can  make a free choice. Unfortunately, when they choose, intercultural aspects are not a major issue. Writing the text of this lecture in 2004, I can say that generally speaking, textbooks are getting better since the early 1990's. But I also see how difficult it is to make a sound intercultural textbook. In a recently published textbook, for example, you can read: "The time has passed in which there were almost only Christians in the Netherlands. Now there are Moslems, Hindus, Jews and Buddhists around you."  It is obvious that the writer seriously has tried to take into account the multicultural society in the Netherlands, but he did it from the point of view of a Christian. Students of the other religions cannot identify themselves with the words "around you".  

Focussing on history teachers I see a growing willingness to teach about different historical points of view, for example that of colonists and of natives in the colonial world. More teachers are aware of the fact that they can use this kind of historical information for developing a tolerant attitude among their students. But how to do this, that is not so simple. In several Dutch textbooks you will find a Arab source about the cruel capture of Jerusalem in 1099, next to an explanation of the European motives of the Crusades. But in the days immediately following September 11 2001 there were not many teachers who gave their Moroccan-Dutch students the opportunity to explain about their anti-American opinion, probably because this could be explained as an approval of the cruel assaults in the United States. This lack of interest caused much frustration among Moroccan-Dutch students, resulting sometimes in refusing to join when a minute of silence for the victims was kept in schools a few days later. A year later, when the Dutch public opinion was divided about helping the American-Anglo invasion in Iraq, much more history teachers used the then present situation as an opportunity for intercultural dialogue in a historical context.    

 

Intercultural learning materials

What should teaching material in a multicultural society be like? I've been puzzling with this question as a teacher in secondary education since 1976 and as a writer of textbooks since 1986. In the 1990's I joined the Parel Foundation, the Dutch national advisory centre for intercultural learning materials, as a member of its board.

In 1999 Parel published A Colourful Choice. Handbook for intercultural teaching materials.  In this book specialists explain about the possibilities to interculturalise textbooks for language education, artistic development, geography, history and applied sciences, with many examples of good and bad practice from Belgium, Denmark, Germany, Italy, the Netherlands, Portugal, Sweden and the United Kingdom.

Following this book we developed a shortlist with criteria for intercultural textbooks in the Netherlands, which was published in 2000 with examples of good practice under the name of Parel Indicator . This indicator can be used to compile and assess teaching materials. It is based on the assumption that any good intercultural teaching material or textbook pays unequivocal and positive attention to the ethnic and cultural diversity in the society. From this basic assumption twelve criteria have been derived, which are classified in the four categories: scale, contents, form and perspective. In the following I will focus on these twelve criteria, with some Dutch examples.

 

Scale

Ethnic and cultural diversity is present everywhere: at Dutch schools, in society and all over the world. These three levels are reviewed in the first three criteria of the Parel Indicator, in this order, ranging from small to large scale.

1 Attention is paid to the ethnic and cultural diversity at school. The one school is much more diverse than the other school, as far as its ethnic and cultural aspect is concerned. And the ethnic and cultural diversity at the one school is not the same as that at another school. The textbooks used in the schools throughout the Netherlands should contain material that is familiar to all the pupils at these schools. The contents of these textbooks should also suit the students' backgrounds and these textbooks should also contain enough topics that are of common interest to all. An example from a history textbook: "On this picture of a Dutch school class you see children from different cultures. From what cultures do the children in your own class come from? Are there children in your class of which the family comes from one of the former colonies of the Netherlands? Are you one of them?" 

2 Attention is paid to the ethnic and cultural diversity in society. All those people living in the Netherlands come into contact with each other, whether they live near each other or far away from each other. Textbooks should make this point clear. An example from a geography textbook: "Most of the schools with a large number of migrant children are in the big towns in the west of the Netherlands. Explain why this is so." 

3 Attention is paid to the ethnic and cultural diversity all over the world. Migration is an important educational theme in our 'global village'. Textbooks should provide information about the global context of the ethnic and cultural diversity that is present in Dutch society. An example from a history textbook: "Do you sometimes eat French fried with peanut sauce? It is food with a history. Potatoes originally come from America. Peanut sauce is known here from Indonesia. These are traces of old contacts of the Netherlands with other countries. This also concerns you, and not only when you are eating..." 

 

Contents

Five criteria of the Parel Indicator concern the contents of textbooks.

4 There are interesting and relevant subjects for boys and girls with different ethnic and cultural backgrounds. Textbooks should reflect the diverse aspects of the society in which people from different backgrounds participate. Textbooks should take into account the fact that society is made up of people from different backgrounds. These textbooks should give a complete picture of the diverse nature of society.

An example from a history textbook: "Maybe your friend comes from another country, with another culture. Than you learn nice things from each other: about food, cloth or how to behave or not. Not everyone in the Netherlands is pleases with the multicultural society. Some say that All these strange cultures are a threat for the Dutch culture. Twelve hundred years ago there were these kind of tensions as well. The Arabs conquered a big empire, including Spain. Charlemagne tried to be a friend of the Arabs. But others did not approve. They were afraid the Arabs would come further into Europe and that Islam would grow more. That's why there was war between Christians and Moslems." 

5 The textbook is balanced and it is as objective as possible; there are no stereotypes or prejudices. Textbooks should reflect the differences in background and culture in a natural way, clearly refuting prejudices and stereotypes. An example from a textbook for Dutch language: "There are about a billion people on earth who cannot read or write. We call them illiterates. Most of them live in poor countries, but there are also in rich countries. Maybe you think everybody in the Netherlands can read and write. Also in our country there are about a million illiterates.  Sometimes they did not go to school because their parents were moving. Sometimes they had problems that were not noticed in school."

6 The term, 'race', when referring to people, is only used in conjunction with racism and discrimination. The term 'race' is scientifically untenable. Classifying people according to 'race' is only useful if you want to explain something about racial theories. Textbooks should make this point clear. An example from a history textbook: "In the 19th century some writers tried to classify people in sorts or 'races' according to the their physical features. Some even stated that some 'races' were stronger and smarter than others, like plants and animals. Today we know that these race theories do not agree with the facts. Hitler was a fanatic supporter of race theories." 

7 Racism is rejected and attention is paid to its dynamics and the resistance to it.  Textbooks should obviously be compiled or written from an anti-racist perspective. An example from a history textbook: "Invent what you can do yourself against forms of neo-fascism." 

8 Attention is paid to contributions to the subject in question from various cultures. Instead of a euro-centric approach, textbooks should emphasise that achievements from all over the world have contributed to the present knowledge and insights. An example from a history textbook: "The Roman numbers were rather complicated. It's not easy to count with them. The Arabs learnt the number zero from people from India and invented the Arab ciphers (from the Arab word for zero: sifr) that were taken over in Europe." 

 

Form

Three criteria of the Parel Indicator have to do with the form of textbooks.

9 Students whose mother tongue is not Dutch are also taken into consideration. All students should be able to read the textbooks available in schools. Particular attention should be paid to those students who have problems with the Dutch language. Important are a clear layout, the use of common language, functional illustrations and logically arranged assignments. 

10 Teachers and students are urged to practise intercultural communication. Textbooks should offer students the opportunity to communicate critically and respectfully with each other and also with others. An example from a study packet tells about the relationship between a Moluccan-Indonesian boy R. (20) and a Dutch girl M. (19) in the Netherlands with an assignment directed on dialogue: "Suppose, you are the girl M., you want to merry R., you want to have children, but you also want to keep your full time job. Invent ways to solve this problem."    

11 People from all ethnic and cultural backgrounds are treated as individuals. Textbooks should not limit themselves to generalisations about minority groups and ethnic citizens. They should make it very clear that groups are made up of individuals with their own personal interests and motives. An example from a geography textbook with the title 'El Mire Minoun tells'. Next to his picture you can read in his letter: "In 1967 I left my little farm in the Moroccan Rif to go to work with Shell in Rotterdam. With my farm I did not earn enough for my family. In Rotterdam I earned four times as much. In 1975 my wife and children came to the Netherlands. Last year my eldest son was married in Rotterdam with Aicha from Casablanca. They live nearby in the neighbourhood Feijenoord."

 

Perspective

The last category of the Parel Indicator focuses on perspective.

12 Topics are viewed from various social, ethnic and cultural and also geographical perspectives. 'Us' and 'them' are not used in opposition to each other. Textbooks should use the terms 'we' and 'our' to refer to all those people living in the Netherlands. Events and situations often become surprisingly clear when they are viewed from a number of different angles. An example from a history textbook: "There are foreign cultures in the Netherlands because people have come here from all over the world. Not only in recent times, but also longer ago. In the 'native' Dutch culture there are things that come from far away, like Christianity, that originally came from Palestine. Nevertheless nowadays Christians and churches belong to the 'native' Dutch culture. The difference between 'real Dutch' and 'foreign' is not so clear at all." 

 

Conclusion

Since 1990 important research has been done on the question what intercultural education is and what intercultural learning material should be like. In the Netherlands the government has adopted intercultural objectives in the educational system. The Parel Foundation has worked on the dissemination and implementation of the concept of intercultural education in the Netherlands and in eight other European countries. The Parel Indicator can be used around the world as an example by writers, teachers and didactics who want to explore the possibilities of intercultural dialogue in the teaching of history. As a result I hope that students will better be able to cope with history and to cope with the other in our global village.

 

 

 

 

 

 

 

INTERCULTURAL EDUCATION IS NOTHING BUT GOOD EDUCATION WITH A DIFFERENCE

The Implementation of Intercultural Education in a Teacher Education Curriculum

Tom van der Geugten

 

From: G. M. Willems a.o., Trends in Dutch Teacher Education (Leuven - Apeldoorn 2000).

Translation of article in: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, no 19, March/April 1998.

Intercultural education is one of the pedagogical tasks of education. Although under the Education Act intercultural education is to be an integral part of education in general, many regard it as an isolated subject in the curriculum. In this article the author discusses how the history department in the Education Faculty of Fontys University of Professional Education in Tilburg (one of the teacher education institutes in the Netherlands) deals with the theme of 'migration' in order to achieve the three objectives of intercultural education (knowledge, learning how to co-exist, and fighting racism). Students do research (literature, interviews, the Internet) into image and self-image of migrants in the community.

Insight gained into various aspects of the history of migation will lead to a better knowledge of the phenomenon and to more positive attitudes towards the multicultural society. Examples of good practice will show students what possibilities there are for the teaching of integrative intercultural education, guided by the principle: 'intercultural education is education that accounts for differences'.

 

The other day I received an e-mail from one of our students on paid teaching practice 1) in South Africa: "In retrospect I am very glad that we did our thesis on South Africa, for now I am teaching South African history in grade 9. This gave me the necessary background knowledge. It is a very interesting subject to teach. It is all about the political changes in South Africa between 1910 and 1994, so about the rise of the NP; the ANC and apartheid. I have extensive discussions with my pupils. The majority of the (white) pupils still see all these developments from an apartheid perspective. As much as possible I try to provide them with alternative perspectives and to nuance their views. Many of them have never really given much thought to apartheid and simply mouth their parents' views. What I hope to achieve is to nuance their thinking (and to encourage them to approach the facts with a more critical attitude). So far I have at least accomplished something, for in one of my classes a black boy raised his hand and asked: 'You really are an anti-racist, aren 't you, Miss?' I hope to set more pupils thinking. Even if it is only one, this already counts for something. These experiences are, in my view, really important for my training. Now I realise that it is really possible to get through to your pupils as long as you try hard enough and I must admit that this really gives me a good feeling. Only now do I realise what intercultural education is really all about and what it means to teach pupils to put forward their own opinions."

It was not only unexpected but also striking how this student made me realise what intercultural education should be all about, at least if you go 'by the book'. 'The book' in this case is Waar een wil is & een weg .... Sprekende voorbeelden van intercultureel onderwijs (Where there is a wil and a way ... Telling examples of intercultural education), which was distributed in 1996 among all educational institutions by the Intercultural Education Working Group and the Anne Frank Foundation. The book covers intercultural education in terms of the so-calied 'six I's'.

1 Identity building (socio-emotional development, awareness of ethnic or cultural identity),

2 Inclusive / positive (positive attitude towards ethnic or cultural diversity),

3 Interactive / reflective (among other things getting to know yourself and others through communicating),

4 International (the world as a global village),

5 Integrative (intercultural education as the benchmark for all teaching activities) and

6 Implementation feasibility (intercultural education as a natural ingredient of standard subjects in the curriculum and of the drive towards the appropriate methodology).

 

The will, the way and the necessity

 

Two years after its publication Where there is a wil and a way .... has not lost any of its relevance. I recall positively commenting on the book's attractive appearance when it was first presented, calling forth the following reaction: "Hopefully this won't result in the book's confinement to the principal's coffeetable". In the meantime every department in my faculty has its own copy. The book has become the staple diet for student teachers (on paid teaching practice) who delve deeper into intercultural education.

The book's value lies in its pragmatic and realistic approach. The description of a wide variety of projects across Dutch education tries to give a comprehensive picture of current trends and developments. The introduction convincingly argues that intercultural education should be one of the pedagogical tasks of education:

"The objectives - preparing pupils for a multicultural society; teaching them to respect cultural diversity and fighting prejudice, discrimination and racism - have remained basically the same, but their implementation has changed. In particular, this means a shift from intercultural education as a self-contained subject, realised in isolated projects, to intercultural education as the guiding principle and an integral part of all educational activities. (...) This book intends to inspire teachers, school managers and policymakers across the entire educational spectrum and to give them information about the possibilities. (...) It is becoming increasingly obvious that intercultural education today requires not only the wi/1 and the way, but also a new approach. Education is a cornerstone of the multicultural society. Children, adolescents and prospective teachers must at some point be able to draw on new skills and knowledge and on an open-minded attitude, based on mutual respect. Schools offer unique opportunities for acquiring these skills and attitudes, since it is in schools that intensive interaction between pupils of widely different backgrounds takes place. In other settings there is far less opportunity for close collaboration, monitored interaction, dialogue and occasionally conflict. (...) Good intercultural education should be an integral, but yet identitiable aspect of everyday teaching and learning activities. (...) This also implies providing more perspectives in the teaching of history, adapting the objectives of teacher training programmes and developing a training concept, which gives diversity its due. (...) The integrative approach to intercultural education presupposes a specific view of teaching and learning. Schools are not just factories for learning. They can be democratic learning communities enabling adolescents to develop their identities with respect tor the views of others. In such schools there is true and intensive communication, in which any view can be expressed as well as questioned. "

 

Whites only

 

The above offers me same guidance in judging how my colleagues and myself have dealt with intercultural education within a teacher education context. At the same time it gives me some idea of the course that intercultural education will take in the near future. In the late 1980s and the early 1990s one day every year was set aside by my faculty for a conference on intercultural education, organised by the department of Educational Science, for all the third-year students. The afternoon part of the conference consisted of a series of more subject-oriented workshops, conducted by the other departments. What I recall of these conferences, is external experts delivering highly theoretical lectures in classrooms filled to capacity, bulky handouts densely packed with materials for background reading which nobody read; an impersonal presentation of the teaching pack Tools for Intercultural Education by the author himself (well-paid for his services); my own unsuccessful attempt to squeeze the problem of racism in the teaching of history into a two-hour presentation; and above all the passive students, only interested in sitting out the obligatory conference in exchange for the credit points awarded at the end of the day.

 

Five years ago one of the many revisions of the curriculum led to the discontinuation of this well-intended but ineffective 'no-skin-off-our-noses' show. The then ongoing process of educational innovation prompted the decision to give intercultural education a more central role in the curriculum and to turn it into a key feature of teacher education in each and every subject, analogous to the role played by, for instance, environmental education. However, so far not much has been done to realise this objective. In our largely 'white' faculty only lipservice is paid both by teachers and students to the idea of intercultural education as a key feature of the curriculum. The extent to which attention is paid to intercultural education largely depends on individual teachers, in terms of developing as well as implementing the curriculum. It is my impression that many teachers, both in teacher education and in secondary education, regard intercultural education as an isolated part of the curriculum and tend to interpret intercultural education as a course on the multicultural society. This interpretation and the prevailing idea that there is hardy any need for intercultural education at 'white" schools are impediments to the much needed innovation of intercultural education, something which I have regretted for years. On the other hand I can understand that there are many teachers whose actual classroom needs are served by providing them, not with a set of abstract objectives, but with concrete teaching materials, preferably integrated into a complete, full-fledged coursebook. Teaching materials are the driving force for methodological innovation, also in the field of intercultural education. The coursebooks for the various subjects differ considerably in the amount of intercultural education they offer. However, the real problem in intercultural education is not so much the quantity as the range and nature of classroom activities.

 

Three objectives

 

Intercultural education is a complex matter. That is what I discovered myself in my own search for instances of good practice as part of intercultural education in the teaching of history.

In my still ongoing search my lodestar is article 24 in the Secondary Education Act: "The curriculum specifies how attention is paid to the fact that pupils grow up in a multicultural society". In 1989 the Ministry of Education further defined this rather casually formulated obligation by specifying three objectives:

. acquiring knowledge of one another's socio-cultural backgrounds, both on the part of the native Dutch population and on the part of the ethnic, immigrant minorities and mutually gaining an understanding of how values, norms, customs and environment determine the behaviour of people,

. teaching how groups of different ethnic and cultural backgrounds can harmoniously co-exist in the Netherlands, and

. preventing all groups of the population from adopting prejudicial, discriminatory and racist attitudes on the grounds of ethnic and/or cultural differences.

 

A second point of departure was the first version of the core objectives for the national curriculum for 12-16 year olds ('basisvorming'), which made me decide in 1993 to focus my non-western history modules on the historical relationship between the Netherlands and Indonesia, Surinam, the Dutch Antilies and Aruba. As a result of this relationship, the neo-colonialist and eurocentric terms 'The East and West Indies' are used to refer to these four countries in the core objectives for the Dutch national curriculum. This choice was prompted partly by the need to link up my own modules with the core objectives, and partly by personal considerations. These involved, on the one hand, my own Indo-Dutch background and, on the other hand, the small but constant contingent of students in our department from the Dutch Antilies and Aruba, who are happy to see the importance of 'their' history reflected in the curriculum. One of my aims was to make them see that taking an interest in one's own ethnic and cultural background is only natural and nothing to be embarrassed about. I shall never forget how a third-year student wrote in one of his progress reports: "It is for the first time that I realise that my origin is Hispanic and that so far this has never played any part whatsoever in my studies." Ever since, I invariably ask my students about their origins and encourage them to pay attention at some point in their studies, in particular during their practical education and in their final theses, to their French, Greek, Slovenian, Turkish or other backgrounds.

 

This awareness of the importance of one's own and other people's ethnic and cultural background has also become one of the guiding principles in writing materials for secondary education. My motto then is: "Let's not just talk about the people but let's listen to what they have to say themselves." My view is, for example, that it will not do to deal with forms of racism only in terms of a seemingly objective description of an incident, but that it is equally important to deal with the personal experience of such an incident. Not only does this contribute to amore balanced view of the seriousness of the incident, but it also provides a better insight into interpretations and solutions of the underlying problem. Examples of this approach are the history coursebook Sporen (Traces) (1990-1993) and the teaching pack Indisch in Nederland - Beeld en zelfbeeld van Indische Nederlanders (1996) (Being Indo-Dutch in the Netherlands: Image and self-image of the Indo-Dutch).

 

Knowledge, insight, skills and attitudes

 

Although I still object to the continued use of the terms 'East and West Indies', I was pleased to see that the revised version of the core objectives explicitly links the multicultural society and 'decolonisation'. This was one of the reasons for me to decide to shift the emphasis in my module 'The Multicultural Society' from knowledge acquisition to the development of skills and attitudes. The starting point for me and my colleague was to do something about the students' lack of knowledge and the resulting prejudices and antipathies. However, written exams on the book Allochtonen, een inleiding (Immigrants, an introduction) by Van der Werf did not prove to be adequate, because students did not really get beyond the acquisition of facts and in many cases even failed to do this satisfactorily. Reason enough for a different approach. I changed the title of my module and opted for a case-study approach. Students come to the newly titled module 'Migration' after having taken the 'Images of Indonesia' module, which has trained them to look at Indonesia from various perspectives: Indonesian, Indo-Dutch and Dutch. In the 'Migration' module I subsequently deal with the migration of the Indo-Dutch and the Moluccans to the Netherlands.

In this module I frequently use film- and videofragments to illustrate my lectures and for selfstudy purposes. In this context I also show two short videos about image and self-image of the IndoDutch in the Netherlands, which I made for the teaching pack mentioned above. My aim is to get students to take an interest in the history of migration in the Netherlands and in how the IndoDutch and the Dutch have perceived and influenced each other in the process.

In addition, I ask students to search the Internet for information, in particular websites of immigrant groups and organisations such as the Indo-Dutch Information Point and Djangan lupa Maluku.

Subsequently, for their independent research students themselves select a non-western immigrant group. In the course of their research they will have to gather information taken from literature, movies, videos, the Internet and interviews. In the proceedings of the VELON-conference I outlined a similar approach to intercultural research in the upper forms of secondary education (Van der Geugten, 1997).

Students' reports show how their motivation increases as they go along, resulting in fascinating forms of intercultural communication, which break down barriers on all sides. Recently, I received for the first time a home-produced video montage as part of a research report. My experiences show, first of all, that there is a direct link between this form of intercultural education and the trend towards more skills-oriented teaching and learning. Secondly, I notice how the students' increased insight into the various aspects of the history of migration leads to amore positive attitude towards the multicultural society.

 

Intercultural education and innovation in secondary education

 

The introduction in 1998 of new government regulations had a positive effect on intercultural education. In the first place, there are the three newly formulated principal characteristics of secondary education as a whole, mentioning the importance of 'personal and social development', 'the active, independent pupil' and 'recognising and utilising differences between pupils'. Secondly, these characteristics have been further defined in the Preamble to the core objectives tor the national curriculum, which, in my view, offers the authoritative guidelines for the professional component of teacher education courses. It is striking how quickly this document has overcome the resistance to intercultural education of colleagues and students, who resign themselves to the argument "Look, there is no way back, this is what the government wants." Times have changed indeed.

This development greatly strengthens the position of intercultural education, which is now no longer an isolated subject. This was my own experience in writing Weten wie je bent - Molukkers in Nederland (Knowing who you are - Moluccans in the Netherlands), a teaching pack distributed for use at secondary schools in which 'intercultural communication' is the main objective. The choice for Moluccans was arbitrary and only served to illustrate the new approach to intercultural education.

The sources induded deal with real persons in everyday situations, such as the relationship between a Moluccan boy and a Dutch girl. Assignments prompted by the Moluccan example are formulated in such a way that they can serve as stepping stones to discussions among pupils about their own identity, about how they perceive others and others perceive them (image and self-image), about their ability to engage in a dialogue with others and about their ability to handle conflicts. In this way the teaching pack contributes to the realisation of a number of the revised core objectives, both the subject-specific (history and institutions) ones and the ones pertaining to general skilis as mentioned in the Preamble, in particular 'learning how to learn', 'learning how to communicate' and 'learning how to reflect on the learning process'. For many teachers and pupils these objectives are currently more or less 'terra incognita'. With the introduction of the revised core objectives and the advent of new and revised coursebooks they will gradually have to start exploring the new terrirory. The teaching pack can help them in the process. The pack also contributes towards realising the interdisciplinary theme, mentioned in the Preamble, namely the theme of 'functioning as a democratic citizen both in a multicultural society and in an international context'.

 

In the second-year methodology module I try to use the teaching pack to kill several birds with one stone. The students' first assignment is to make an inventory of the possibilities for differentiation offered by the pack (tempo, type of school, learning style, gender, ethnicity). Subsequently, I ask them to analyse how the teaching pack can be used for the realisation of the general and subject-specific objectives pertaining to the different types of schools. After confronting them with the three principal characteristics for secondary education, I ask them to describe how the teaching pack can be exploited to instil these characteristics, taking both content and classroom activities into account.

The latter is of paramount importance. After many years of teachers' pleading for better textbooks, allowing pupils to work more autonomously and teachers to spend less time on dassroom lecturing, it now seems that tables have been turned completely. The only thing pupils seem to do now is to work on their own with a depressing routine of constantly checking 'all those' textbook assignments as the only activity for the whole class. Boredom reigns supreme, with the telling example of the teacher who daimed to have been made redundant by the new textbook. It seems teachers have gone to the other extreme. As teacher educators, we no longer have to tell student teachers over and over again to refrain from lecturing too much, but above all to stimulate them to talk to their pupils as a group and to encourage pupils to communicate with each other. In this day and age this seems to me one of the basic pedagogic tasks of education. The first completed assignments for Weten wie je bent (Knowing who you are) are encouraging. They show that a concrete example can not only get students to adopt a modern and innovative methodology but can also get them involved in forms of integrated cultural education. One student hit the nail on the head when he said that good teaching is all about the ingenious combination of well-selected topics, balanced assignments and appropriate classroom activities.

 

At the moment of writing this (March 1998) the faculty where I teach is in the process of fundamentally changing its curricula, as a result of which the humanities will be closely intertwined as from the new academic year onwards. Of course the idea is to adjust parts of the old programmes to the new programmes. As far as the nonwestern history modules are concerned, the picture is not very clear yet. The way things stand, there will be an interdisciplinary module worth three credit points dealing with intercultural education and the multicultural society at the end of the first year. My suggestion is to use the 'Interculturalisation and Course Materials' module which was specially developed for teacher education courses under the aegis of 'Parel' (Pearl / The National Advisory Centre for Intercultural Course Materials) and which had its test run at the University of Professional Education of Amsterdam. The books for students and teachers going with this unit will be available for use at all teacher education faculties in the course of 1999. It will also be available on the Internet (www.parel.nl). One of the things the module does is to establish arelationship between students' own real-life experience and the interculturalisation of education and to discuss various implementation strategies in the process. There is a questionnaire and checklist to assess the impact of intercultural education on the policy and resources of schools. Students are taught how to conduct systematic research on the basis of a list of criteria (the Parel Indicator) and how to develop culturally sensitive test batteries. By combining students' own experiences, school routines and course materials the module develops a comprehensive frame of reference for students to drawon. Teacher - student communication involved in this unit (keeping a diary, for example) is carried on, at least partly, electronically. Assignments regularly refer to Internet sites. The module can be regarded as the basis for intercultural education for students to build on, if they so wish, in the fourth year.

 

Under the Prommitt (Programme on Multimedia in Teacher Education) scheme I am one of the contributors to the development of the 'Migration. always and everywhere' multimedia module, worth one or more credit points. The topic of this unit is the 'multicultural society', which features in various school subjects as required under Dutch law. This module also meets the requirements for the introduction of interdisciplinary components in teacher education, as formulated by PML (Process Management Teacher Education). At faculty level the primary goal is the acquisition of knowledge, insights and skills concerning the multicultural society in the Netherlands after 1500. In the module 'Communication', in particular the exchange of information between students of the various Education Faculties plays a prominent role. In terms of classroom practice at secondary schoollevel the aim is to introduce amore intercultural and multimedial dimension in the way the various subjects of the national curriculum for 12-16 year olds realise the obligation to have pupils conduct research in the community. The module also aims at helping teachers in the upper forms of secondary schools (16-18 year olds) to facilitate amore intercultural and multimedial orientation in terms of pupils' practical assignments, historical research and final papers. In addition, the module will also enable students of the teacher education faculties to use more traditional methods to acquire subject-specific knowledge with respect to the multicultural society, as specified by the PML requirements.

 

Good education with a difference

 

The plans outlined in this contribution are still being developed. There are signs that in addition to the intercultural education module mentioned above the syllabus will offer more modules which one way or another pay attention to the history of the non-western world and to the multicultural society in the Netherlands. What is missing in my view is a concerted effort to realise a genuinely comprehensive intercultural dimension in the teacher education curricula of all, or at least related, departments in my faculty. At present the success or failure of intercultural education is still too much dependent on individual initiatives. In this contribution I have tried to clarify my own views on the way intercultural education is to be implemented. My quest for good intercultural education has so far taken me down a winding road, signposted by the three objectives formulated above, i.e. knowledge, learning how to live together and fighting racism. In my efforts to find a balance between these three I will be guided by what is said in Waar een wil is & een weg (Where there is a will and a way): "At the end of the day intercultural education is nothing but good education that account for ditterences". This is true for the Netherlands, for South-Africa and for anywhere else, for that matter.

 

 

Note 1) Henceforth referred to as student teachers.

 

 

References

- Geugten, T, van der & linden, L. van der, Indisch in Nederland. Beeld en zelfbeeld van Indische Nederlanders,  onderwijspakket, Den Bosch 1996. Zie ook het Indisch Informatiepunt (http://home.planet.nl/~vdbroeke/) onder Onderwijs.

- Geugten, T. van der, Weten wie je bent. Molukkers in Nederland, Bonus-lesbrief KPC Groep, Den Bosch 1998. 

- Geugten, T. van der, 'Intercultureel onderzoek door leerlingen in het studiehuis', in: Velon-congresboek 1997, Eindhoven 1998.

- Hoeij, J. e.a. (red.), Waar een wil is is een weg ... Sprekende voorbeelden van intercultureel onderwijs, Projectgroep ICO / Anne Frank Stichting, Amsterdam / Den Bosch 1996.

- Homan, H. e.a., ICO-module. Parel, Utrecht 1998. Zie www.parel.nl.

- "Kleurrijk samen werken", Uitleg Extra, 13e jg nr. 29a (1997). Recent overzicht op het gebied van anti-racistische leermiddelen en intercultureel onderwijs.

- Mok. I. & Reinsch, P. (red.), Kieskleurig. Handleiding intercultureel lesmateriaal, Parel, Utrecht 1996. Zie www.parel.nl.

- Mok, I., Interculturele leermiddelen in de Tweede Fase. Adviezen voor uitgevers en auteurs. Parel, Utrecht 1997.

 

Contactaddress:

info@parel.nl