|
|
KiesKleurighandleiding intercultureel lesmateriaal Auteurs: Ineke Mok & Peter Reinsch
©Parel, Utrecht 1999
Overname uit deze uitgave is toegestaan mits onder bronvermelding
Mens- en maatschappijvakken
In dit hoofdstuk laten Ineke Mok en Peter Reinsch aan de hand van voorbeelden uit boeken voor aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer zien welke problemen kleven aan een monoculturele presentatie van onderwerpen zoals migra-tie, huisvesting, kolonialisme, ontwikke-lingsproblematiek en bevolkingsgroei. Fragmenten worden geciteerd om problemen en alternatieven duidelijk te maken, niet als beoordeling van de kwaliteit van de hele methode. Sommige boeken zijn op bepaalde punten intercultureel, op andere niet, terwijl ze de mogelijkheden wel hebben. Aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer zijn vakken die expliciet gaan over mensen, hun geschiedenis, hun culturen en hun onderlinge verhoudingen. Interculturele doelstellingen kunnen voor al deze onderwerpen uitgewerkt worden. Bovendien maken ze deze vakken interessanter. In dit hoofdstuk valt het onderscheid tussen de vakken en tussen basis- en voortgezet onderwijs grotendeels weg, hoewel didactisch gezien verschillen aanwezig zijn. In het basisonderwijs komen aardrijkskunde en geschiedenis vaak al samen in wereldoriëntatie. In het voortgezet onderwijs kunnen diverse onderwerpen zowel bij alle drie de vakken aan de orde komen.
4.1 Herkenbaar Illustraties Bij aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer probeert men, net als bij andere vakken, zoveel mogelijk aan te sluiten bij de ervaringen en kennis van de leerlingen zelf. Op de basisschool gebeurt dit meestal heel concreet en dicht bij huis. Een straat, een dorp, de school, de omgeving van de school, een huis, een slaapkamer. Langzaam wordt het blikveld verruimd, over de grenzen van Nederland, naar andere landen en naar werelddelen buiten Europa. In die beginsituatie zijn illustraties heel belangrijk. De plaatjes zijn vaak de basis voor een klassegesprek. De leerkracht legt verbanden en geeft een context. De beoordeling van de interculturele uitgangspunten en mogelijkheden van een methode begint al bij de illustraties: zijn daarop kinderen, mensen, met een verschillend uiterlijk en met uiteenlopende gewoonten zichtbaar? Met andere woorden, is de diversiteit van de Nederlandse samenleving zichtbaar en zien leerlingen werkelijk iets van hun omgeving terug? Dit zijn de vragen die voortkomen uit de uitgangspunten van intercultureel onderwijs of gewoon goed onderwijs. Een geslaagde aanpak treffen we aan in de methode aardrijkskunde voor de basisschool, Geobas, deel 1, voor groep 3. Het boek bevat illustraties van mensen in Nederland die tot verschillende etnische groepen behoren: kinderen tijdens Koninginnedag, een hindoestaanse bruiloft, een Westfriese dansgroep. In het verhaal over een groep kinderen komen ook een Aricha en Samir voor. Bij het onderwerp 'beroepen' zijn ook foto's te zien van gekleurde mensen. Op die manier komt de diversiteit van onze samenleving in beeld. Dat is niet zo als mensen of kinderen van kleur alleen te zien zijn als 'kinderen in een ver land'. (1) Verhalen Verhalen verlevendigen de stof of leiden een nieuw onderwerp in en bieden de mogelijkheid voor leerlingen zich direct in te leven in een ander land of een ander tijdvak. De hoofdpersoon is meestal degenen met wie de lezers zich identificeren. Je zou mogen verwachten dat meisjes en jongens de hoofdfiguren zijn, en dat zij net zo goed een Turkse, Nederlandse, Surinaamse, Chinese naam of achtergrond hebben. Niet om die achtergrond te problematiseren, maar gewoon als vanzelfsprekendheid. Aan de hand van het volgende verhaal wordt het onderwerp arbeidsmigratie ingeleid in een aardrijkskundeles voor de brugklas. Of Turkse leerlingen zichzelf graag in de volgende situatie willen verplaatsen, valt te betwijfelen: ' "Turki, Turki!", roepen ze soms. Maar de meeste meisjes zijn wel aardig tegen Ayse. Zo mag ze naar de verjaardag van een van hen. In Turkije vieren de meeste kinderen hun verjaardag niet. Veel mensen weten daar niet eens precies wanneer ze geboren zijn. Vaak moet Ayse thuis blijven. Maar vader vindt het nu goed dat ze naar het feestje gaat. Een cadeautje kan ze niet meenemen. Ayse vraagt daarom of ze voortaan wat zakgeld kan krijgen om zelf een kleinigheid te kunnen kopen. Bijna wordt vader boos: "Je hebt geen geld nodig. Ik zorg voor je . Sinds je met die Nederlandse kinderen omgaat, ben je knap brutaal geworden".' (2) Als Ayse werkelijk haar eigen verhaal had verteld, was het waarschijnlijk minder negatief en stereotiep geworden en had zij haar doen en laten niet uitsluitend afhankelijk gemaakt van het gedrag van Nederlandse meisjes en haar vader. Ayse is nu een vreemde, vergeleken met de Nederlandse meisjes. Ook het vervolg van het relaas biedt weinig vrolijks. Uit de beschrijving en de foto komt Turkije uitsluitend als een arm land naar voren. Des te merkwaardiger dat Ayse zegt later in Turkije te willen wonen. Een weinig geloofwaardig besluit. Een verhaal biedt de mogelijkheid om kennis te nemen van persoonlijke ervaringen en initiatieven. Bovenstaand verhaal gebruikt die mogelijkheid niet en bevestigt eerder stereotypen. Niemand zal zich graag met Ayse identificeren. Voor de keuze van de verhalen is het niet voldoende na te gaan of de hoofdfiguren meisjes of jongens zijn uit diverse etnische groepen, maar ook wat hun rol is in het verhaal: maakt het verhaal het mogelijk dat kinderen zich met zeer verschillende mensen kunnen identificeren? Dat betekent ook dat de valkuil vermeden moet worden van het onderscheid tussen wat 'wij' gewoon vinden en 'zij' niet. Vaak is dat onderscheid helemaal niet nodig. Waarom zou je bij een onderwerp als voeding ervan moeten uitgaan dat alle 'Nederlanders' varkensvlees eten en moslims niet? Of, zoals in de aardrijkskundemethode Waarom Daar? gebeurt, een les over aardappelen introduceren met: 'Zoals mensen in bijvoorbeeld Azië veel rijst eten, zo eten wij aardappelen.' (3) Veel mensen in Nederland eten geen varkensvlees, sommige eten elke dag aardappelen, anderen rijst, weer anderen even vaak rijst als aardappelen. Kortom, er zijn veel mogelijkheden. Deze voorbeelden zijn met de klas gemakkelijk te corrigeren en aan te vullen. Herkomstlanden Kinderen en jongeren zijn heel goed in staat zich in te leven in situaties buiten hun eigen straat of woonplaats. Niet alleen is via de televisie hun wereld al veel groter geworden, veel kinderen weten uit eigen ervaring, door migratie, vakantie of verhalen al veel van het leven ergens anders. Als kinderen recent in Nederland zijn komen wonen is hun land van herkomst nog heel dichtbij. Het ligt voor de hand om in het onderwijs de zogenaamde herkomstlanden te betrekken. Voor sommige kinderen leidt dat tot grote herkenbaarheid. Toch zullen niet alle leerlingen even graag aan het volgende verzoek gehoor geven: 'Zitten er kinderen uit andere landen in jouw klas? Misschien willen die wel wat over hun land vertellen!' (4) Een prachtig voorbeeld van opdrachten die slechts sommige leerlingen direct aanspreken ('wij'), terwijl anderen ('zij') mogen meedoen. De vraag of kinderen uit andere landen zich voor zo'n opdracht lenen, is een kwestie van voorzichtig uitzoeken. Sommige kinderen willen helemaal niet op die manier in de schijnwerpers staan, terwijl andere leerlingen juist vol enthousiasme zullen vertellen wat ze weten. Een mogelijke aanpak is om leerlingen met uiteenlopende achtergronden samen informatie te laten verwerken over een herkomstland. 4.2 Migratie De introductie Migratie is van alle tijden en komt overal voor. Steeds kwamen en komen mensen op de been, gedwongen door oorlog, onderdrukking of economische omstandigheden. Dit onderwerp verdient in het lesmateriaal speciale aandacht. Voor veel leerlingen liggen hier herkenningspunten. Het onderwerp is ook vaak aanleiding tot veel misverstanden en vooroordelen: 'migrantenstromen overstijgen de grenzen van onze gastvrijheid'. Daarom is het zaak om na te gaan of de feitelijke informatie echt klopt en waar nuances of aanvullingen nodig zijn. Migratie vormt vaak de start van een hoofdstuk over Nederland als multi-etnische samenleving. Let op het verschil in introductie van het onderwerp in de volgende twee leerboeken voor het basisonderwijs: 'Al duizenden jaren komen er buitenlanders naar Nederland: hunebedbouwers, Germanen, Romeinen, joden, zigeuners, Franse vluchtelingen en Duitse marskramers.' (5) 'Vroeger woonden er in Nederland alleen maar Nederlanders. Nu wonen er ook Chinezen, Turken, Marokkanen, Japanners, Surinamers, Grieken en noem maar op. Die mensen zijn in veel opzichten anders dan Nederlanders.' (6) Terwijl het eerste boek migratie in een historisch perspectief plaatst, suggereert het tweede dat Nederland nu te maken heeft met een uniek verschijnsel. Bovendien wordt daaraan direct een probleem gekoppeld: 'die' mensen zijn anders dan Nederlanders. Dit fragment is niet alleen feitelijk onjuist, het stelt een leerkracht voor de taak om aan een negatieve start een positieve wending te geven. Het eerste citaat biedt direct een context aan. Door migratie in historisch perspectief te plaatsen, eventueel voorzien van cijfers, wordt continuïteit duidelijk. Een uitbreiding naar andere landen, ook buiten Europa, kan nog meer nuances bieden, bijvoorbeeld ten aanzien van het beeld dat Nederland en West-Europa de meeste vluchtelingen herbergen: 'De migratie in de wereld is op het moment omvangrijker dan ooit. Het grootste deel van die migratie vindt plaats tussen de arme landen. Slechts een enkele vluchteling of asielzoeker bereikt de rijke westerse landen. De arme landen zelf dragen de zwaarste last. De mensen vluchten vaak naar de hen omringende landen.' (7) De achtergronden Achtergronden van Molukkers verschillen van die van Surinamers of Duitsers en achtergronden van etnische Turken zijn weer anders dan die van Turkse Koerden. Wie de achtergronden van migratie genuanceerd wil belichten, komt onvermijdelijk uit op kolonialisme, politiek en economie. Vaak wordt de indruk gewekt dat nieuwkomers vooral profiteren, terwijl de ontvangende samenleving voortdurend geeft. De volgende tekst maakt met die opvatting korte metten: 'In het begin nam men vooral jonge, ongetrouwde mannen uit het buitenland in dienst. Later werden ook meisjes naar Nederland gehaald om het vuile werk te doen in ziekenhuizen en bij schoonmaakbedrijven.' (8) De volgende tekst plaatst migratie duidelijk in historisch perspectief. Deze legt de nadruk op de bijdrage die Nederlanders wier voorouders migrant waren, aan de Nederlandse samenleving hebben geleverd. 'Nederland immigratieland' Veel Nederlanders die op zoek gaan naar hun voorouders, komen in hun stamboom immigranten tegen. Bijvoorbeeld enkele ministers uit het derde kabinet-Lubbers (1989-1903): Ritzen (minister van Onderwijs) heeft voorouders uit de Elzas, Hirsch-Ballin (Justitie) een joodse vader die in de jaren dertig naar Nederland vluchtte, en d'Ancona (WVC) een Italiaanse overgrootvader die als schoenmaker naar Nederland kwam. Soms kun je het niet zo duidelijk aan een achternaam zien. Veel Duitse immigranten veranderden hun naam, bijvoorbeeld van Schmidt in Smit. Eeuwenlang hebben immigranten een plaats gevonden in de Nederlandse samenleving. Vaak behoorden ze in de eerste jaren na hun komst tot de lagere sociale groepen. Ze voelden zich nog "allochtoon": afkomstig uit een ander land. Aan de drie ministers kun je zien dat er kinderen en kleinkinderen zijn die de mogelijkheden in ons land gebruikt hebben om hogerop te komen. Ze integreerden in de samenleving; ze voelden zich steeds minder allochtoon en steeds meer autochtoon. (..) Zo hebben alle immigranten met hun denken en doen bijdragen geleverd aan de Nederlandse multiculturele samenleving, zoals die in de jaren zeventig en tachtig is ontstaan.' (9) Bij het onderwerp migratie kun je de geschiedenis van alle leerlingen betrekken. Zij kunnen uitzoeken waar hun (voor)ouders vandaan komen, wat hun beroepen en eventuele migratiemotieven (inclusief binnenlandse migratie) waren. Aanpassen als oplossing Waarden, normen en gebruiken in een samenleving veranderen. Spreken we van integratie van migranten, dan hebben we het over een proces waarbij zowel autochtonen als allochtonen betrokken zijn. Die benadering treft men zelden in schoolboeken aan . In plaats daarvan wordt de vage politiek slogan van 'aanpassing' als oplossing naar voren geschoven. 'Wanneer mensen uit een andere cultuur zich steeds meer gaan gedragen als Nederlanders, spreken we van integratie. Binnen de Nederlandse samenleving worden daardoor verschillen kleiner.' (10) Integratie of aanpassing wordt hier voorgesteld als een eenzijdig proces van assimilatie. Er wordt voorbijgegaan aan de verscheidenheid aan culturen in 'de grote groep': aan wie moet je je aanpassen? 4.3 Europa in het middelpunt van de aarde De kruistochten Traditioneel openen geschiedenisboekjes met de prehistorie. Dan volgen de grote rijken van de Egyptenaren, de Grieken en de Romeinen als prelude op de Europese beschaving. Met name op de basisschool is geschiedenis van oudsher vooral een vaderlandse geschiedenis. Leerlingen maken pas kennis met andere landen, volkeren en werelddelen als Europeanen ze al dan niet veroverd hebben. Daarna verdwijnen ze weer uit beeld. Het gaat er nu om de historische ontmoetingen en confrontaties tussen culturen zo te bespreken dat niet alleen Europese mannen en hun religieuze en economische drijfveren centraal staan. Dat is niet eenvoudig gezien de erfenis van een geschiedschrijving waarin Europese belangen centraal staan en de 'eigen' minder nobele daden en ideeën naar de achtergrond zijn geplaatst. Zo wordt het Nederlandse aandeel in de slavenhandel schoorvoetend toegegeven. En een bijstelling van het heldhaftige beeld van de rol van Nederlanders tijdens de Tweede Wereldoorlog komt maar langzaam tot stand. Gelukkig treden er veranderingen op. 'De' geschiedschrijving komt wat los van eurocentrisme, is kritischer en gunt meer plaats aan 'andere' stemmen. De schoolboeken plukken daar de vruchten van. De weergave van de kruistochten is niet langer die van een moedige strijd van zuiver religieuze aard, gevoerd door vrome christenen tegen agressieve 'mohammedanen'. Het beeld van een heilige missie is verlaten, zij het dat in dit citaat moslims nog altijd agressiever lijken: 'Tijdens de eerste kruistichten waren de christenen buitengewoon wreed tegenover de moslims die op hun beurt probeerden de christenen af te slachten.' (11) Respect voor de wetenschappelijke en culturele rijkdommen van de Arabieren treft men gelukkig al in oudere boeken aan. De kruistochten betekenden een intensivering van de uitwisselingen tussen Europa en de Arabische wereld en bieden dus een goede mogelijkheid om de culturele uitwisseling aan te snijden, zodat duidelijk wordt dat Europa voor zijn ontwikkeling afhankelijk was en is van uitvindingen en inzichten uit andere culturen en delen van de wereld. Columbus ' Columbus dacht zelf dat hij Indië ontdekt had en noemde de bewoners van Amerika "Indianen". Sommige Indiaanse volken waren heel ontwikkeld. Ze hadden toen al grote steden. (..) Eigenlijk is Amerika ontdekt door de Noormannen.' (12). Misschien wel hét schoolvoorbeeld van eurocentrisme is de stelling dat Columbus als eerste mens het westelijke halfrond ontdekte. Dit citaat geeft al bescheiden correctie: de Noormannen waren (namens Europa) eerder. Meestal is meer nuancering noodzakelijk, al was het maar om de indruk te voorkomen dat Europeanen een natuurlijke rijkdom gingen cultiveren en dat de aanwezige volken in dat proces slechts obstakels waren. Dat is bijvoorbeeld het geval in de volgende beschrijving van de reis van Houtman en Keyser, waarin hun tegenstanders neerbuigend worden aangeduid als naamloze 'inboorlingen': 'Eind juni bereiken ze Java en ze varen de haven van Bantam binnen. Het doel is bereikt. De tocht heeft dan al 14 maanden geduurd. Maar dan volgt tegenslag op tegenslag. De inboorlingen overvallen de Hollandse schepen. Er zijn vele doden en gewonden. Op 22 februari 1597 gaan de schepen maar weer terug naar Nederland.' (13) Een onevenwichtige verhouding tussen Europa en andere werelddelen ontstaat wanneer Afrika, Amerika, Australië en Azië voornamelijk in beeld komen in verband met Europese reizigers, handelaren en veroveraars. Europese maatstaven worden gebruikt om ontwikkeling aan te geven, zoals de constatering dat Indianen 'al' beschikten over 'grote steden'. De meeste lesmaterialen zijn zeer kritisch over de ontdekkingsreizen en spreken eerder van veroveringsreizen. De wandaden die in naam van het christendom en de vooruitgang zijn gepleegd, worden niet verzwegen. Onevenredig gering is echter de aandacht voor ervaringen en visies van degenen die onderworpen werden. Aandacht voor die ervaringen en visies kan juist tegenwicht bieden aan het beeld dat veroveren van overzees gebieden vanzelfsprekend was. Hetzelfde geldt voor de slavernij van Indianen en Afrikanen. Kolonialisme Een multiculturele in plaats van een eurocentrische benadering is ook nodig en mogelijk bij de beschrijving van het kolonialisme. Het gekozen perspectief blijkt onder meer uit het gebruik van woorden, zoals 'de primitieve negerbeschavingen'. Een voorbeeld van een betere benadering: 'Overal waar Europeanen en Afrikanen samen waren, uitte zich dit racisme op talloze manieren. Het kon variëren van het geven van een Europese naam aan zwart huispersoneel, omdat me de Afrikaanse naam te ingewikkeld vond, tot zweepslagen of het in een klem zetten van een voet, al naar de mening van de Europeaan te weinig was gepresteerd." (14) Zelfs al wordt in zoveel woorden gesteld dat Europese mogendheden er vooral op uit waren flinke winsten uit de koloniën te halen, dan nog blijven er talloze manieren over om deze praktijken alsnog te rechtvaardigen. Sommige auteurs laten ons schaamteloos meekijken over de schouder van kolonisten. De kolonisatie en dekolonisatie van Indonesië bijvoorbeeld verdienen zeker een beschrijving vanuit het perspectief van de Indonesiërs. Citaten uit het werk van bijvoorbeeld de Indonesische schrijver Pramoedja Ananta Toer kunnen zo'n perspectief laten zien en stimuleren leerlingen zich te verdiepen in de Indonesische kant van de geschiedenis. (15) De evolutie Een jaag- en verzamelcultuur, een akkerbouwcultuur waarbij een stok of hak wordt gebruikt, of een nomadenleven. Volgens westerse opvattingen tonen deze manieren van voedselvoorziening de evolutie van de mensheid. Via het IJzeren en Bronzen Tijdperk zou de evolutie zich geleidelijk aan voortzetten naar het huidige tijdperk, de fase van de moderne mens. Zo zou een natuurgodsdienst voorafgaan aan achtereenvolgens een polytheïstische en een monotheïstische godsdienst. Een economie op basis van ruil wordt opgevolgd door handel op basis van geld. Deze lineaire ontwikkelingslijn dient vaak om de Europese geschiedenis te kunnen vastleggen. Er ontstaat een probleem op het moment dat deze ontwikkelingslijn als universeel geldend wordt gemaakt. Toegepast op niet-westerse culturen betekent het namelijk vaak dat 'anderen' nog niet zo ver zijn. Zij worden gedegradeerd tot vertegenwoordigers van een vroegere tijd. 'De mensen in de brons- en ijzertijd wonen in dorpjes bij elkaar. Ze leven van de opbrengst van het land. En van hun vee. Ook verzamelen ze voedsel en ze gaan op jacht. (..) Deze manier van leven bestaat nog steeds. Bijvoorbeeld bij de Wayana-Indianen in Zuid-Amerika' (16) Natuurlijk kun je je afvragen of het idee van de stijgende lijn zo verkeerd is. Wij zijn toch veel verder van hunebedbouwers en we hebben toch steeds van onze geschiedenis geleerd? Nog los van de vraag wie 'wij' zijn, blijft nuancering op zijn minst noodzakelijk als niet-westerse culturen in beeld worden gebracht. De verdeling van de geschiedenis in ontwikkelingsfasen wordt wel heel relatief als men ziet hoe sommige samenlevingen met sprongen door de verschillende tijdperken gaan na in aanraking te zijn gekomen met 'het Westen'. De voorstelling van ontwikkeling als een stijgende lijn is wijd verbreid. Alleen al op die grond is een kritische stellingname noodzakelijk. Een aanvulling met culturele hoogtepunten uit gebieden buiten Europa relativeert weliswaar het beeld van Europa als initiator van veranderingen. Maar dat is niet genoeg. Respect komt er pas als de visies van andere volken en culturen verwoord worden en de nadruk komt te liggen op culturele uitwisseling en verworvenheden, in plaats van op eenzijdige beïnvloeding en tekortkomingen. 4.4 Arm en rijk, Zuid en Noord De ongelijkheid De Noord-Zuid-problematiek is de problematiek van ongelijkheid in economische en politieke zeggenschap: landen in het Noorden zijn rijk ten opzicht van landen in het Zuiden. De kunst is om deze ongelijkheid zo te bespreken dat mensen, arm of rijk, op een respectabele manier naar voren komen. Als het westerse vooruitgangsmodel steeds uitgangspunt is, leidt dat makkelijk tot beelden van landen waarin van alles ontbreekt, waar mensen kennis ontberen en vooral hulp en advies nodig hebben. Op die manier zijn bestaande negatieve oordelen makkelijk bevestigd: 'Zestig jaar geleden was Nederland minder ontwikkeld dan nu. Een paar voorbeelden: Een ploeg werd getrokken door een paard. (..) Nu zijn er: landbouwtrekkers, badkamers met douches, zesbaanswegen met file, enzovoort. Al die dingen zijn voorbeelden van moderne ontwikkeling. Al die dingen maken Nederland tot een ontwikkeld land. Maar in deze tijd zijn er ook landen die deze moderne dingen niet hebben. Nou ja, niet: in ieder geval zijn ze minder ontwikkeld. Beter gezegd: ze zijn nog in ontwikkeling. We noemen ze daarom ontwikkelingslanden.' (17) Deze beschrijving is bijna een karikatuur van etnocentrisme: een ontwikkelingsland is een negatief van ons land. Daar hebben mensen niet wat wij allemaal wel hebben. Vanuit dat oogpunt wordt leerlingen gevraagd foto's te bekijken. Zij stappen in de rol van reiziger en aanschouwen vanuit een nogal verheven positie de gebreken die ze elders aantreffen. Onbesproken blijft dat de materiële welvaart die hier geschetst wordt, haar keerzijde heeft. Het enthousiasme over 'eigen' verworvenheden neemt af nu de tol van milieuproblemen duidelijker wordt. Als alle aandacht gericht is op het ontwikkelingsvraagstuk, komt armoede centraal te staan en overheersen negatieve beelden. Ontwikkelingseducatie Ontwikkelingseducatie staat voor de moeilijke taak armoede en ongelijkheid in beeld te brengen, zonder dat stereotypen worden bevestigd of opgeroepen. Schoolboeken kunnen een tegenwicht bieden tegen de ongenuanceerde beelden die leerlingen elders krijgen voorgeschoteld. Dat kan allereerst door landen duidelijk van elkaar te onderscheiden. Arme landen verschillen onderling in historisch, economisch en cultureel opzicht, dus zijn ook hun problemen en de oplossingen ervoor niet allemaal hetzelfde. Het kan bovendien goed zijn om absolute verschillen tussen Noord en Zuid te verkleinen, bijvoorbeeld door erop te wijzen dat armoede ook in het Noorden en rijkdom ook in het Zuiden voorkomt. Je kunt nog een stap verder gaan door de bekende en vertekende beelden aan de orde te stellen, zoals in het volgende fragment, dat verwijst naar een foto van een Afrikaanse boer die een akker besproeit. 'Een beeld zoals figuur 12 zie je niet vaak op TV. Berichten over Afrika zijn vaak negatief. Is er dan iets positiefs te melden. Natuurlijk wel. Maar bij geldinzamelingen wordt soms meer opgehaald als de ellende duidelijk zichtbaar is. Toch zijn er positieve ontwikkelingen. Zo is in de Sahel de voedselsituatie verbeterd, worden uitgeputte bodems weer vruchtbaar gemaakt en trekken minder plattelandsjongeren naar de stad.' (18) Oorzaak en gevolg Bij verklaringen over onderontwikkeling moeten de vroegere en huidige politieke en economische verhoudingen betrokken worden. Het volgende citaat noemt een belangrijke oorzaak van armoede in ontwikkelingslanden en van rijkdom in het Noorden. 'Een kolonie moest aan het land dat er de baas speelde allerlei grondstoffen tegen lage prijzen leveren. Doordat een land gedwongen kolonie werd, verloor het zijn zelfstandigheid en kon het zich niet verder ontwikkelen. De Westeuropese landen ontwikkelden zich echter opperbest. Vooral dankzij de goedkope grondstoffen uit de koloniën, die daardoor arm bleven of nog armer werden. De koloniën, die zich niet konden ontwikkelen bleven daardoor, ook nadat ze zelfstandig werden, gedwongen hun grondstoffen goedkoop te verkopen. Het is dus niet zo vreemd dat de meeste ontwikkelingslanden vroeger koloniën zijn geweest.' (19) Kolonialisme verklaart niet alles (sommige landen zijn immers niet of maar kort gekoloniseerd geweest), maar wel veel. Dit citaat bevat een historische verklaring die duidelijk stelt dat armoede niet inherent is aan het Zuiden of rijkdom aan het Noorden. Bovendien brengt die verklaring inzicht in de huidige neokoloniale verhoudingen, de schuldenlasten en de handelsbarrières die een belemmering blijven voor een evenwichtiger economische verhouding. In die zin is het Noorden mede verantwoordelijk voor verbetering. Vooroordelen belemmeren vaak dat informatie wordt opgepikt. Meestal heb je de neiging die informatie op te nemen die aansluit bij wat je denkt of weet en je oordelen bevestigt. Leerkrachten zullen vaak moeten opbotsen tegen opinies die leerlingen al lang gevormd hebben. Als bij een opdracht een beroep wordt gedaan op de waarden en normen van leerlingen, dan een stappenplan een manier zijn om hen tot een weloverwogen en beargumenteerde keuze aan te zetten. Zo'n aanpak kan meer effect hebben dan een plenaire discussie alleen. 4.5 Racisme en discriminatie Onderscheid in ras Het onderscheid in rassen (bijvoorbeeld het gele, zwartre of blanke ras) met betrekking tot mensen hoort niet in het onderwijs thuis. Pseudo-wetenschappelijke pogingen om uiterlijke en innerlijke kwaliteiten aan elkaar te verbinden, zijn onhoudbaar gebleken. Mensen verschillen op oneindig veel manieren op elkaar. Huidkleur is maar één verschil. 'Ras' was een probeersel en een verkeerde gedachte, nog afgezien van alle racistische uitwassen die daar het gevolg van waren. Des te pijnlijker om te zien dat sommige schoolboeken een kritiekloze benadering bevatten, zoals een schoolboek met een wereldkaart 'waarop de rassen ingetekend zijn' en waarin vervolgens wordt uitgelegd dat door migratie vermenging van rassen plaatsvindt. (20) Alsof rassen bestaan en oorspronkelijk hun eigen unieke kenmerken hadden. Ook komt het voor dat het onderscheid tussen allochtoon en autochtoon een onderscheid in ras wordt, zoals in het volgende citaat. 'Er wonen in ons land ook nog Chinezen, Italianen, Grieken en andere groepen. Duidelijk is, dat Nederland eenmultiraciaal en daardoor ook een multicultureel land is geworden.' (21) Hier wordt 'ras' zonder meer gekoppeld aan cultuur. In de volgende opdracht wordt de koppeling met etniciteit gelegd. 'Wat valt op aan de foto? (..) Deze kinderen behoren we/niet bij een ander ras of volk. Zij behoren tot de zogenaamde etnische minderheden.' (22) Aan de hand van 'ras' wordt de norm gesteld: blank is gewoon, niet-blank is anders. Bovendien wordt ras, volk en etnische minderheid op één hoop gegooid. De relevantie van een rasindeling als leerstof is er niet. De voorbeelden maken duidelijk hoe problematisch elke bespreking opnieuw is en hoe makkelijk racistische associaties bevestigd kunnen worden. In de werkelijkheid bestaat wel een verband tussen huidkleur en sociale positie, maar daaraan ligt racisme ten grondslag en niet de huidkleur. Dát zou de invalshoek moeten zijn in het onderwijs. Het spreekt tenslotte dan ook voor zich, dat de volgende bewering niet als leerstof wordt gepresenteerd: 'Jodendom. Godsdienst en ras zijn bij het Jodendom nauw verbonden.' (23) Kom je in een schoolboek een overzicht van rassen tegen, dan kun je altijd besluiten die teksten over te slaan. Je kunt ze ook gebruiken om iets van de geschiedenis van racisme aan de orde te stellen. Culturele arrogantie Een wapen in de strijd tegen racisme is de verwijzing naar een traditie van verdraagzaamheid in Nederland, van 'ons'. 'Vergeleken met andere landen waren we in de 17e eeuw een verdraagzaam volk. De joden werden hier niet om hun geloof of manier van leven vervolgd. Op die verdraagzaamheid zijn we in de loop van de tijd erg trots geworden. We gingen onszelf zien als het meest verdraagzame volk dat er op de aardbol bestond.' (24) Een verworvenheid van de Nederlandse cultuur is dus dat men niet hoort te discrimineren ten aanzien van mensen met andere geloofsovertuigingen of andere manieren van leven. Culturele arrogantie, die onderkend wordt in de laatste zin van het citaat, brengt vaak een ontkenning van racisme en discriminatie met zich mee. Het volgende citaat brengt het vraagstuk van tolerantie een stuk genuanceerder: 'Nederland heeft eeuwenlang de naam gehad een zeer tolerant land te zijn. Tienduizenden buitenlanders kwamen hierheen vanwege vrijheid van godsdienst hier en de vervolging elders. Die tolerantie was er niet alleen uit menslievendheid; ook handels- en politieke overwegingen telden mee. Vanwege die traditie van verdraagzaamheid is het des te opvallender als in Nederland uitingen van onverdraagzaamheid de kop opsteken. Racisme en discriminatie leken problemen van anderen in andere landen, maar zijn nu ineens vlakbij. Maar waren racisme en discriminatie eigenlijk wel problemen van anderen?' (25) Daarna wordt gewezen op het feit dat tijdens de Tweede Wereldoorlog uit Nederland, vergeleken met de omringende landen, het grootste percentage joden is weggevoerd. Nederland kende bovendien relatief de meeste landverraders en neemt thans binnen West-Europa de minste vluchtelingen op. Daarna wordt afgesloten met: 'Maar er zijn natuurlijk ook veel mensen in Nederland die wel verdraagzaam zijn en zelfs actief zijn tegen racisme en discriminatie, die demonstreren en het niet accepteren dat mensen onderscheid maken op grond van kleur, geaardheid of wat dan ook.'(25) Hieraan zou je de opdracht kunnen verbinden dat leerlingen in hun woonplaats of in hun provincie informatie inwinnen bij organisaties die zich actief inzetten voor de positie van allochtonen, en bij discriminatiemeldpunten. 4.6 Noten 1 Verken je wereld, deel 3. Groningen: Jacob Dijkstra Educatieve Uitgeverij, 1986. 2 Wereldwijs, 1MHV. Den Bosch: Malmberg, 1993. p.53. 3 Waarom Daar?, deel 2. Den Bosch: Malmberg, 1985. p.63. 4 Verken je wereld, deel 6. Groningen: Jacob Dijkstra Educatieve Uitgeverij, 1989. p.70. 5 Geobas, deel 2. Groningen: Jacob Dijkstra Educatieve Uitgeverij, 1990. p.102. 6 Een wereld van verschil, deel 2. Den Bosch: Malmberg, 1990. p.11. 7 Radar, Maatschappijleer voor bovenbouw HAVO/VWO. Groningen: Wolters Noordhoff, 1994. p.145. 8 Wereld-in-delen, tekstboek deel 2M. Haarlem: Gottmer Educatief, 1983. p.124. 9 Sporen, deel 3. Groningen: Wolters Noordhoff, 1993. p. 172-173. 10 Route aardrijkskunde, deel 3. Groningen: Wolters Noordhoff, 1984. p.27. 11 Kijk op de Tijd, deel 1 MHV. Den Bosch: Malmberg, 3e dr. 1984. p.128. 12 De Geo Geordend, deel 2 LM. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1988. p.57-58. 13 De tijd zal het leren, deel 3. Zeist: Dijkstra, 1985. p.63. 14 Sprekend Verleden, deel 3 II. Rijswijk: Nijgh & Van Ditmar Educatief, 1987. p.124. 15 Sporen, deel 3. Groningen: Wolters Noordhoff, 1993. p.251. 16 Bij de tijd, deel 2. Den Bosch: Malmberg, 1986. p.64. 17 De Geo Geordend, deel 2. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1988. p.28. 18 Formule Bos, deel 2. Groningen: Wolters Noordhoff, 1994. p.63. 19 Driesprong, deel 2. Educaboek BV, 1985. p.91. 20 Wereldbeeld, deel 1. Leiden: Educatief Uitgeverij, 1994. p.15. 21 Verleden Tijd?, deel 3. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1987. p.179. 22 Wereldwijs, werkschrift 2. Den Bosch: Malmberg, 1994. p. 79. 23 Maatschappijleer als opdracht voor het MDGO. Leiden: Spruyt, Van Mantgem & De Does, 1990, p.24. 24 Vragen aan de Geschiedenis, tekstboek deel 3. Groningen: Wolters Noordhoff, 1986. p.218. 25 De multiculturele samenleving; Waar sta jij? (Kernthema's Maatschappijleer). Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1996.
|
