KiesKleurig

handleiding intercultureel lesmateriaal

Auteurs: Ineke Mok & Peter Reinsch
©Parel, Utrecht 1999
          
Overname uit deze uitgave is toegestaan mits onder bronvermelding


Kenmerken van interculturele schoolboeken

 

In dit hoofdstuk beschrijven Ineke Mok en Peter Reinsch de kenmerken van interculturele schoolboeken. Zij beklemtonen dat het onderscheid tussen 'autochtonen' en 'allochtonen', of &endash; zoals bij leerlingen regelmatig gebeurt &endash; tussen 'wij' en 'zij', vaak ongenuanceerd is en polariserend wer-kt. Tweede belangrijk punt is volgens hen dat in schoolboeken het beeld naar voren moet komen dat mensen, hoe verschil-lend ook, gelijkwaardig zijn.

De auteurs laten zien dat schoolboeken vaak de Europese leefwijze tot standaard verheffen, door een eenzijdige selectie van voorbeelden en feiten, waardoor alternatieve visies of ervaringen onbesproken blijven. Dit gaat meestal ten koste van mensen uit andere werelddelen. Het lesmateriaal richt zich dermate op de 'witte Nederlanders' dat allochtone leerlingen worden uitgesloen. Mok en Reinsch geven tevens algemene adviezen voor het beoordelen van lesmateriaal, alleen of met een team; adviezen die balanceren tussen het gegeven van principiële gelijkwaardigheid enerzijds en de feitelijke ongelijkheid tussen wit en zwart anderzijds.

 

1.1 Herkenbaar en toegankelijk

Herkenbaar

Interculturele schoolboeken gaan ervan uit dat leerlingen over uiteenlopende referentiekaders beschikken. Alle leerlingen zouden hun culturele achtergrond en leefwijze in de lesstof moeten kunnen terugvinden, zodat zij zich kunnen identificeren met de gepresenteerde omstandigheden en personages. Die identificatiemogelijkheden moeten zo gekozen zijn dat ze voor leerlingen in alle soorten en maten aantrekkelijk en uitdagend zijn. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar slechts weinig lesmateriaal voldoet hieraan. Het is opvallend hoeveel schoolboeken uit de jaren tachtig en negentig in woord en beeld uitsluitend mensen van Europese afkomst laten zien. Het doorsnee schoolboek wekt nog altijd de indruk dat Nederland voornamelijk bewoond wordt door blanke mensen. Spannende, actieve rollen zijn bijna uitsluitend weggelegd voor blanke mannen en jongens uit de middenklasse.

Een eurocentrisch en seksistisch perspectief sluit niet alleen leerlingen uit, het werkt ook normerend en kan een negatief effect hebben op de leerprestaties.

Advies

Zorg dat de inhoud van het lesmateriaal &endash; de illustraties, verhalen en toelichtingen &endash; aansluit bij kennis, ervaringen en belevingswerelden van alle leerlingen.

Wij en zij

Dat mensen uit verschillende culturen een plaats hebben in schoolboeken biedt nog geen garantie voor geslaagd lesmateriaal. Vooral het onderscheid tussen 'wij' en 'zij' kan voor problemen zorgen.

'Wij' als aanspreekvorm ligt zeer voor de hand om leerlingen direct bij de les te betrekken. Woorden als 'wij' en 'ons' kunnen echter normerend en uitsluitend werken. Onderstaand citaat is hier een voorbeeld van:

'In onze samenleving kom je ook mensen tegen die 'anders' zijn. Ze spreken vaak een andere taal, hebben een andere godsdienst, eten ander voedsel en dragen een enkele keer ook kleding die wij niet makkelijk zullen dragen. Kun je een voorbeeld geven van mensen in Nederland die onze cultuur niet helemaal met ons delen?' (1) Hier worden slechts bepaalde leerlingen met 'wij' aangesproken, terwijl andere leerlingen buiten 'onze' cultuur worden geplaatst.

Advies

Zorg dat de aanspreekvorm 'wij' verwijst naar alle leerlingen of naar alle inwoners van Nederland, ongeacht afkomst, maatschappelijke positie, gewoonten en interesses. Dit betekent dat er niet wordt gesproken van 'wij' als het gaat om blanke Nederlanders, versus 'zij', de etnische minderheden, allochtonen of medelanders.

Toegankelijk

Veel leerlingen hebben moeite met het taalgebruik in schoolboeken. Dit geldt niet alleen in het basisonderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs. Ook al spreken de meeste allochtone leerlingen Nederlands, voor velen blijft het een tweede taal. Dit gegeven wordt niet voldoende onderkend, of wordt gezien als een probleem dat in het taalonderwijs moet worden opgelost.

De volgende aspecten kunnen de toegankelijkheid van het lesmateriaal beïnvloeden: de frequentie van vaktaal en van abstracte of zeldzame woorden, de lengte van zinnen of teksten, het gebruik van ondoorzichtige zinsstructuren of tekstsoorten met een typisch Nederlands onderwerp.

Met helder en concreet taalgebruik hoeft helemaal geen simpel en kinderachtig Nederlands te ontstaan. Het gaat om een herziening van taalgebruik, waar uiteindelijk alle leerlingen baat bij hebben.

Voor veel (meertalige) leerlingen in het basisonderwijs bevat de volgende 'leskern' bijvoorbeeld teveel nieuwe woorden en begrippen: 'Ons land is een koninkrijk. Het wordt geregeerd door ministers. De leden van de Tweede Kamer bespreken het werk van de ministers. Op Prinsjesdag begint het nieuwe regeringsjaar.' (2)

Het vraagt nogal wat inspanning van een leerkracht om in één les deze 'kern' tot een begrijpelijk geheel te maken. In het algemeen verdient lesstof die verwerkt is in een verhalende tekst de voorkeur boven lesstof die aangeboden wordt met veel extra informatie.

Ook vragen en opdrachten kunnen problemen opleveren: een veelheid aan open vragen leidt wellicht eerder tot creatieve en kritische leerlingen, maar waar beheersing van de stof wordt getoetst, zijn gesloten vragen doorgaans eenduidiger.

Leerkrachten voor het taalonderwijs, uiteraard ook leerkrachten eigen taal, kunnen voor hun collega's een belangrijke adviesfunctie vervullen. Ze kunnen wellicht beter inschatten welke taalkundige problemen zich kunnen voordoen en hoe die ondervangen kunnen worden.

Advies

Kijk of het taalgebruik afgestemd is op de mogelijkheden en vaardigheden van leerlingen.

Nederlanders, gewoon divers

Een intercultureel schoolboek heeft als uitgangspunt dat de Nederlandse bevolking bestaat uit mensen die uiteenlopende achtergronden hebben, mensen die er verschillende gewoonten, politieke voorkeuren en godsdiensten op na houden, mensen die ook qua uiterlijk zeer verschillend kunnen zijn. Dergelijke verschillen hoeven niet noodzakelijk aan groepen allochtonen gekoppeld te worden of als 'anders' en 'vreemd' te worden beschouwd. Dat de inwoners van Nederland niet allemaal 'wit' zijn, is voor de meeste deelnemers in het onderwijs een vanzelfsprekende zaak. Het is belangrijk een beeld te schetsen dat aansluit bij de belevingen die leerlingen hebben.

Soms wordt het multiculturele aspect in leerboeken aangebracht door een paragraaf of hoofdstuk 'Medelanders' of 'De islam' toe te voegen. Die afzondering kan eerder het beeld versterken dat 'medelanders' of 'islamieten' vreemd of eigenaardig zijn en daarom afzonderlijk aandacht behoeven.

Intercultureel onderwijs veronderstelt dat mensen, hoe verschillend ook, steeds als gelijkwaardig naar voren treden. Het onderbrengen en problematiseren van 'andere' etnische groepen in aparte paragrafen of hokjes is daarmee in strijd.

Om na te gaan of er sprake is van onnodige isolatie, kun je bijvoorbeeld de volgende vragen stellen. Komen gekleurde mensen ook voor als personen die zowel hoog- als laaggeschoolde arbeid doen, als mensen die op vakantie gaan, die deelnemen aan uiteenlopende activiteiten en deel uitmaken van verschillende groepen, die zich inspannen voor een schoon milieu en toekomstplannen hebben? Met andere woorden: worden gekleurde mensen ook als 'gewone mensen' in beeld gebracht? Of worden ze alleen gepresenteerd als dragers van een 'andere' cultuur?

Advies

Het multiculturele karakter van de Nederlandse samenleving zou als een vanzelfsprekendheid zichtbaar en leesbaar moeten zijn. Allochtonen kunnen weliswaar als uniek en bijzonder worden gepresenteerd, maar kunnen ook als 'gewone' mensen door het lesmateriaal heen verschijnen.

Witte gezichten, zwart geverfd

Een wel heel oppervlakkige manier om schoolboeken te voorzien van een interculturele indruk is blanke mensen letterlijk inkleuren. De gezichten in illustraties worden dan eenvoudig gearceerd. Verder behoudt het boek een monocultureel perspectief.

Vergelijkbaar is een uitwerking waarbij Nederlands klinkende namen simpelweg worden vervangen door niet-Nederlandse namen, bijvoorbeeld in begeleidende verhalen. Verschillen tussen mensen &endash; en die zitten natuurlijk niet alleen in naam of kleur &endash; worden genegeerd of weggepoetst. Irreëel is het ook te doen alsof er tussen diverse bevolkingsgroepen in Nederland geen verschillen zouden bestaan, bijvoorbeeld in sociaal-economische posities. Gelijkwaardigheid is kortom niet hetzelfde als gelijkheid.

Toch is het heel verfrissend als nu eens niet uitsluitend blanke mannen als bekleders van hogere posities worden gepresenteerd, maar ook vrouwen en gekleurde mannen. Dat is minder stigmatiserend en het biedt kinderen nastrevenswaardige voorbeeldfiguren. We staan dan wel voor een dilemma: schetsen we niet een al te idealistisch beeld, in strijd met de werkelijkheid?

Dit dilemma van ideaal en werkelijkheid is een centraal vraagstuk: moeten schoolboeken benadrukken dat een samenleving zonder racisme en seksisme mogelijk en wenselijk is, of juist dat de huidige samenleving door deze processen wordt gekenmerkt? Het antwoord is natuurlijk: beide. In de volgende paragrafen zullen wij de problemen van gelijkwaardigheid en gelijkheid nader bespreken.

Advies

Gelijkwaardigheid houdt in dat culturele verschillen en sociale ongelijkheden worden besproken. Schakeringen en problemen, mogelijkheden en onmogelijkheden van de multiculturele samenleving worden in het lesmateriaal erkend en verkend.

1.2 De multiculturele samenleving

Culturen en verschillen

Men spreekt in Nederland van een vrouwencultuur, een sportcultuur, een vergadercultuur, een videocultuur, een plattelandscultuur, enzovoort. Cultuur is een handig begrip om inzicht te krijgen in maatschappelijke patronen, maar het blijft oppassen voor generalisaties. Want onder deze cultuurdeelnemers blijven altijd verschillen bestaan, in eetgewoonten, kleding, politieke en kunstzinnige voorkeur, geloofsovertuigingen en inkomen. Vaak lijken autochtonen wel de mogelijkheid te hebben om tot verschillende culturen te behoren, terwijl allochtonen allemaal tot één cultuur behoren, namelijk 'de andere'.

Mensen verdelen in cultuurgroepen maakt de wereld misschien overzichtelijk, het is tegelijk een versimpeling. Hoe polariserend dat kan uitpakken, blijkt uit het voorbeeld hieronder:

'Helemaal thuis voelen buitenlanders zich in Nederland waarschijnlijk nooit. De verschillen tussen hun eigen land en Nederland zijn te groot. De godsdienst is anders, het weer is anders, de gewoonten zijn anders, de geschiedenis is anders, de schoollokalen zijn anders, het eten is anders, de huizen zijn anders, de schoolboekjes zijn anders, de taal is anders, vaders en moeders zijn anders, de sporten zijn anders, kortom: alles is anders.' (3)

Door juist verschillen tussen buitenlanders en Nederlanders te benadrukken, lijkt een eeuwige botsing van culturen onontkoombaar. De fixatie op verschillen kan er ook toe leiden dat culturele achtergronden zonder meer als bepalend worden gezien voor iemands plaats in de samenleving.

Advies

Mensen over de hele wereld hanteren verschillende waarden en normen. Die verschillen zijn niet exclusief gekoppeld aan Noord of Zuid, aan wij en zij, aan wit en zwart. Vermijd polarisatie; culturele verschillen zijn nooit absoluut.

Dé Nederlandse cultuur bestaat niet

Een intercultureel schoolboek kan de dichotomie tussen 'ons' en 'anderen' vermijden door zowel de verschillen tussen autochtonen onderling te benadrukken als de overeenkomsten met andere volken en culturen. Vrijwel iedereen maakt er wel eens een sport van eigenschappen en gewoonten van 'de Nederlander' op te noemen, maar tegelijkertijd weten we dat dit karikaturen zijn: nuchterheid, zakelijkheid en een voorliefde voor erwtensoep, pannenkoeken, klompen, vitrages en tulpen. Weinig Nederlanders zullen zich in zo'n karikatuur herkennen. En zo zullen weinig Surinamers, Turken, Arabieren, joden of Molukkers zich herkennen in de karikaturen van hún respectievelijke culturen.

Beter is het accent te leggen op de mobiliteit en dynamiek van culturen. Culturen zijn niet statisch. Ze worden door mensen gevormd en veranderd. Neem muziek: misschien zijn er deskundigen die het 'typische' van zoiets als 'westerse muziek' kunnen aangeven, maar dan hebben zij een monsterklus aan het ontrafelen van de muzieksoorten die elkaar de afgelopen eeuwen hebben beïnvloed. Wie een vergelijkbare omschrijving wil leveren voor 'de' Nederlandse cultuur heeft het niet makkelijker.

Advies

Kijk of culturen als dynamisch naar voren komen. Culturen beïnvloeden elkaar voortdurend. Toon ook de overeenkomsten tussen verschillende culturen en de verschillen binnen de Nederlandse en andere Europese culturen.

Het perspectief

Het is op zich niet zo vreemd dat veel leerboeken getuigen van een eurocentrisch perspectief; de wereld bekijken vanuit eigen waarden en normen (etnocentrisme) is in zekere mate eigen aan mensen. Toch wekt dit perspectief, bijvoorbeeld bij geschiedschrijving, de indruk dat alleen de wereld van de Europeanen telt.

Schoolboeken kunnen het blikveld verruimen door een multicultureel perspectief te kiezen: de gebeurtenissen worden vanuit verschillende visies en standpunten belicht. Door 'anderen' aan het woord te laten wordt hun levenswijze niet alleen inzichtelijker gemaakt, leerlingen beleven zelf hoe betrekkelijk het woord 'wij' is.

Het is heel verhelderend om eens een wereldkaart onder ogen te krijgen met Australië als middelpunt. Of om kennis te maken met een niet-christelijke jaartelling en met verschillende manieren om een deling te maken. Om kennis te maken met literatuur uit andere werelddelen, met Afrikaanse uitvindingen of met muziek en kunst van buiten Europa en Noord-Amerika. Deze kennismakingen prikkelen niet alleen de nieuwsgierigheid, maar kunnen er indirect toe leiden dat leerlingen eenzijdige presentaties ook als een tekort ervaren.

Jeugdliteratuur verdient speciale aandacht. Tot ongeveer 1980 waren heldendaden in Nederlandstalige jeugdliteratuur voorbehouden aan blanke mannen en jongens. Vrouwen leken vooral volgzaam, evenals gekleurde romanfiguren. Een simpele analyse van de rolverdeling kan een eenzijdig beeld snel aan de licht brengen. Wie komt het meest aan het woord? Wie vindt verklaringen en oplossingen? Wiens karakter is uitgewerkt en ontwikkelt zich? En is dit wel terecht gezien de thematiek die wordt behandeld?

Advies

Controleer of bij de weergave van gebeurtenissen, situaties en ontwikkelingen die betrekking hebben op meerdere mensen en culturen, de verschillende perspectieven van betrokkenen vertegenwoordigd zijn.

Neutraal taalgebruik

De woorden waarmee mensen en groepen worden aangeduid, verdienen bij een beoordeling van schoolboeken speciale aandacht. Op het oog neutrale woorden als 'inboorlingen' en 'negers' dragen een geschiedenis van onderdrukking met zich mee. Die bijklank wordt vaak voelbaar als je die termen voor Nederlanders gebruikt. Dan blijkt 'inboorling' een andere lading te hebben dan 'oorspronkelijke bewoner' of 'autochtoon'.

Ook aan termen als 'eskimo's', 'bosjesmannen', 'mohammedanen', en 'gastarbeiders' kleven negatieve betekenissen. De volgende termen getuigen van meer erkenning van identiteit: respectievelijk 'Inuit', 'Khoi San', 'moslims' en 'buitenlandse werknemers'.

Hetzelfde geldt voor beschrijvingen van de leefwijze in verschillende culturen. Omschrijvingen als 'medicijnmannen', het wonen in 'hutjes', het behoren tot een 'stam' of de invloed van 'bijgeloof' zijn neerbuigende synoniemen voor woorden als 'artsen', 'huizen', 'etnische groepering' en 'geloof'.

Soms zit de neerbuigende betekenis slechts in de aanhalingstekens, zoals bij twee foto's waarbij onder de ene foto (gemaakt in een niet-westers land) in het bijschrift staat: 'Een "tandarts" aan het werk'; bij de andere foto (gemaakt in een westers land) staat: 'Een andere tandarts aan het werk.' (4)

De juiste aanduiding van mensen en groepen is sterk afhankelijk van de context. Zo zal in het taalonderwijs eerder gesproken worden van 'meertaligen' en bij aardrijkskunde van 'migranten'. De waarde van de terminologie verandert met de tijd, net als andere aspecten van taal en cultuur.

Advies

Omschrijf volken en hun culturen in termen die de betrokkenen zelf gebruiken, zonder kwalificaties die (impliciet) een Europees of westers cultuurgoed als superieur voorstellen.

Gelijkwaardig

Het klinkt zo vanzelfsprekend, toch willen we nogmaals benadrukken dat gelijkwaardigheid een uitgangspunt is voor een multiculturele samenleving. De mensheid kent geen wezenlijke verschillen waardoor de ene mens meer of beter is dan de andere. Schoolboeken kunnen dit uitgangspunt hanteren door mensen, ongeacht afkomst, rijkdom of armoede, steeds voor te stellen als individuen die met wisselende motieven actief inspelen op de wereld om hen heen. Mensen worden door de geschiedenis gemaakt, maar ze maken zelf ook geschiedenis.

De rijke schakering aan mensen en culturen heeft een meerwaarde die in schoolboeken erkenning moet krijgen. De mensheid en haar culturen leven juist voort dankzij uitwisselingen, terwijl te vaak de aandacht is gefixeerd, ook in schoolboeken, op de spanningen en conflicten die verbonden zijn aan het leven in een multiculturele samenleving. Te vaak wordt de indruk gewekt dat grote delen van de wereldbevolking eigenlijk minderwaardig zijn.

Advies

Het zou goed zijn als mensen voorgesteld worden als unieke personen met uiteenlopende gewoontes en interesses die zich, ongeacht hun afkomst, actief inzetten om een waardig bestaan te realiseren.

1.3 Geen racistische beeldvorming

Zwarte problemen en witte oplossingen

Een onbevangen excursie door een willekeurige stapel Nederlandse schoolboeken levert een positief beeld op van de Nederlandse samenleving en haar positie in de wereld: wij leven in een democratisch land; door technologisch vernuft en een ondernemende geest heerst er welvaart; de staat verzorgt ons van de wieg tot het graf; handel en creativiteit hebben een hoogwaardig cultuurgoed opgeleverd; en dankzij sociale omgangsvormen, geworteld in tolerantie, zijn wij ook nog aardig voor elkaar. Onze samenleving is misschien net niet ideaal, maar ze lijkt in veel opzichten superieur. Zeker wanneer ze vergeleken wordt met de omstandigheden in verre landen.

Heerlijk zo'n beeld, en misschien klopt het voor velen ook wel. Maar hoe sterker de Nederlandse leefwijze in de schijnwerpers staat, des te meer schaduwen worden er geworpen over andere leefwijzen. Vooral de manier waarop mensen in zuidelijke landen leven lijkt een onuitputtelijke bron van problemen te zijn. De thema's zijn alom bekend: die mensen zijn arm; we moeten ze helpen op eigen benen te staan; ze moeten leren zichzelf te verzorgen; ze moeten beter naar ons luisteren.

De aanwezigheid van allochtone groeperingen in Nederland en andere Europese landen wordt op vergelijkbare wijze getypeerd: ze zijn hier als gasten gekomen om geld te verdienen; nu er niet genoeg werk is, leven ze van een uitkering of van de misdaad; hun leefwijze staat op gespannen voet met die van autochtone Nederlanders; ze willen zich niet aanpassen.

Een dergelijke aaneenschakeling van vooroordelen zal zich niet gauw in recente schoolboeken voordoen, maar in oude schoolboeken zijn ze volop aanwezig.

Advies

De inferioriteit van andere leefwijzen en samenlevingen wordt vaak gesuggereerd door de Nederlandse samenleving uitsluitend positief voor te stellen. Een etnocentrische wijze van redeneren associeert 'andere' mensen en culturen met problemen; een multicultureel perspectief relateert de oplossingen van maatschappelijke problemen aan zowel 'zwart' als 'wit' inzicht, aan zowel 'zwarte' als 'witte' inspanningen.

Blaming the victim

Waarom de ene groep in een samenleving het in bepaalde opzichten beter heeft dan een andere, is zelden eenduidig aan te geven. Sociale ongelijkheid is het gevolg van een veelheid van factoren en processen. Je moet steeds op je hoede zijn bij het lezen van stellingen waarin slechts enkele factoren als verklaring worden aangevoerd. Een uitspraak als zou armoede in het Zuiden te verhelpen zijn als meer mensen de gelegenheid krijgen onderwijs te volgen, is te simplistisch. Meer onderwijs is nog geen garantie voor een hoger welvaartspeil.

We kunnen niet van schoolboeken verwachten dat ze sociale ongelijkheid in al haar complexiteit verklaren. We mogen echter wel verwachten dat ze racistische verklaringen of suggesties in die richting weerspreken.

Zulke suggesties hebben gemeen dat de maatschappelijke achterstand de schuld van de betreffende groep zelf is. Oftewel 'blaming the victim': het slachtoffer krijgt de schuld. Dit soort redeneringen is ook in Nederlandse schoolboeken te vinden, bijvoorbeeld bij besprekingen van armoede in zogeheten ontwikkelingslanden, door achterstand te behandelen als een gevolg van gebrekkige inzet of kennis, van 'oude tradities die men niet kan loslaten', of van 'onvermogen om naar westerse hulpverleners te luisteren'.

Vergelijkbare uitspraken komen wij tegen bij besprekingen van de situatie vanallochtone groeperingen in Nederland. De relatief hoge werkloosheid onder allochtone groeperingen wordt nogal eens verklaard met uitspraken als 'ze zijn onvoldoende opgeleid' of 'ze willen geen Nederlands leren'. Dergelijke vooroordelen behoren niet in schoolboeken bevestigd te worden, en waar dit toch gebeurt, is het de verantwoordelijkheid van leerkrachten om ze te bestrijden. Voor de ontkrachting van deze vooroordelen hoef je alleen maar te kijken naar werkloosheidscijfers onder hoog opgeleide allochtonen, naar de wachtlijsten voor cursussen in de basiseducatie, of naar onderzoeken over discriminatie door werkgevers.

Advies

Ga na of individuen en groeperingen niet bij voorbaat zelf de schuld krijgen van de sociale of economische problemen die zij ondervinden.

Stereotypen

Stereotypen omschrijven wij hier als simplificaties en generalisaties waardoor persoonlijke eigenschappen aan een volk of bevolkingsgroep als geheel worden toegeschreven. Soms komen stereotypen in een directe, makkelijk te herkennen vorm voor: 'Van nature is de Spanjaard gastvrij', 'De Brazilianen lachen gauw', 'Joden houden van muziek', 'Grieken zijn weemoedig van aard'.

Vooral als die generalisaties betrekking hebben op een vermeend gemeenschappelijk gevoelsleven is er iets verdachts aan de hand. In recentelijk verschenen schoolboeken treffen wij gelukkig zulke formuleringen nog maar zelden aan.

Het probleem van simplificaties is treffend aangegeven door Godfried Bomans in een (oude) serie leesverhalen voor het basisonderwijs. Bij een verhaal waarin alledaagse ervaringen van kinderen met vooroordelen en rassendiscriminatie aan de orde komen, krijgen leerlingen de volgende aanwijzingen:

'Wees (. . .) op je hoede als je iemand hoort praten over: de Duitsers hebben dit gedaan, de joden dat, de Fransen zus en de katholieken zo. 't Gevaar zit in het woordje `de'. Want zie je, de Duitser is 'n bedenksel. Er bestaat altijd maar één Duitser. Het is namelijk wel gemakkelijk om op de mensen het etiket van hun groep te plakken en 't spaart tijd ook. Je ziet dan iemand voor je die op niemand anders in de hele wereld lijkt en waarvan er ook maar één voorradig is. Wie spreekt over de jood is eigenlijk al een antisemiet, ook als hij er iets aardigs van zegt. Hij moet praten over één bepaalde jood. Men is allereerst mens. Dán pas ben je lid van een kerk, bewoner van een land of heb je een bepaalde huidskleur.'(5)

De meeste stereotypen zijn moeilijker te herkennen. Ze behoren tot de vanzelfsprekende beelden van de omringende wereld die ook de media ons dagelijks voorschotelen. Mensen die honger lijden staan voor het beeld van Afrika. Mannen op de knieën in gebed voor het beeld van moslims. Deze beelden zijn vaak niet eenvoudig te weerleggen, want ze berusten deels op feiten. Er zijn relatief veel Afrikanen die honger lijden en het gebed behoort tot de dagelijkse activiteiten van veel moslims. Maar deze stereotypen zijn ook eurocentrisch. Een 'doorsnee' Afrikaan of moslim zou ongetwijfeld andere illustraties kiezen om zijn of haar dagelijks leven te typeren. Stereotypen zijn helemaal problematisch als ze weinig nuancering krijgen door andere beelden en teksten.

Advies

Vermijd of weerleg stereotypen, waarbij concrete verschillen in leefwijzen direct of indirect herleid worden tot vaste 'karaktertrekken' van groepen.

Rassen bestaan niet

Eén kern van racistische beeldvorming ligt in de opvatting dat verschillen tussen volken terug te voeren zijn tot een verschil in ras. Expliciete racistische verklaringen voor de sociale verschillen tussen volken verwachten wij vandaag de dag niet aan te treffen in Nederlandse schoolboeken. De beladen term 'ras' komt echter nog altijd voor.

Er zijn oneindig veel manieren om mensen uiterlijk van elkaar te onderscheiden. Lange tijd hebben wetenschappers gezocht naar methodes om mensen op grond van hun uiterlijk te classificeren naar persoonlijkheid en aanleg. Schedelmetingen zijn verricht om een relatie tussen hersensgrootte en intelligentie aan te tonen. De hoek tussen neus en voorhoofd werd gemeten om geboren criminelen te herkennen. Deze onderzoeken bleven uiteindelijk vruchteloos.

Toch is het idee van 'ras' een eigen leven gaan leiden. De rassenleer &endash; de overtuiging dat geestelijke eigenschappen biologisch vastgelegd zijn en daarmee onveranderlijk zijn in diverse soorten mensen &endash; ligt ten grondslag aan het hedendaagse racisme. Het verschil in huidkleur wordt nog steeds verbonden aan een verschil in sociale positie en capaciteiten. Waar mensen als anders worden gezien, worden ze vaak ook anders behandeld.

Er zijn weinig leermiddelen die de term 'ras' onderuit halen door te laten zien dat een verdeling van volken op grond van lichaamskenmerken onhoudbaar is.

In het huidige lesmateriaal vinden we nog steeds een indeling van mensen naar ras, het Kaukasische of blanke ras, het negroïde of zwarte ras en het mongolide of gele ras. Geestelijke eigenschappen worden zelden direct aan rassen toegeschreven. Toch leiden die aanduidingen makkelijk tot zulke associaties wanneer specifieke thema's aan uiterlijk worden gekoppeld. Zoals in het voorbeeld hieronder, waar huidkleur impliciet in relatie wordt gebracht met niveaus van ontwikkeling in Afrika:

'Het midden van Afrika is totaal anders dan het Noorden. (. . .) Er wonen mensen van het zwarte ras. De mensen doen vooral aan akkerbouw. Het zuiden van Afrika is weer anders dan het midden. (. . .) Het is beter ontwikkeld dan de rest van Afrika. Er wonen zwarte mensen maar er zijn ook blanken die heel lang geleden uit Europa zijn gekomen.' (6)

Uit deze tekst zouden veel leerlingen kunnen afleiden dat de 'betere ontwikkeling' in het zuiden van Afrika te danken is aan blanken. Eigenlijk is het alleen zinvol om het begrip 'ras' in lesmateriaal te introduceren als onderdeel van een kritische bespreking over racisme.

Advies

Onderscheid van mensen in rassen hoort niet in schoolboeken thuis. Als de term 'ras' aan de orde komt, staat deze uitsluitend in verband met racisme en discriminatie.

Ongelijkheid is een historisch product

Je kunt moeilijk volhouden dat de Europese beschaving aan het eind van de Middeleeuwen in materieel opzicht beter af was dan veel omringende beschavingen. De Soedanezen in Afrika, de Osmanen in het Midden-Oosten, de Moguls in India, de Ming in China, de Shoguns in Japan en de Azteken en Inca's in Amerika kenden toen machtige dynastieën. Hun economische en militaire machtsuitbreiding valt grotendeels in het niet bij de wijze waarop Europeanen de wereld van toen gingen 'ontdekken'. Met de kolonisering van grote delen van Afrika, Azië en Amerika hebben Europeanen in de loop van de afgelopen vijf eeuwen economische en culturele activiteiten in een groot aantal gebieden ontplooid die tot vandaag de dag als een van de vele verklaringen gelden voor de sociale ongelijkheid tussen Europeanen en andere bewoners van de aarde.

De huidige economische ongelijkheid tussen mensen en landen is niet een eeuwige constante en daarmee inherent aan de 'aard' van de mens, maar juist een gevolg van historische processen, van machtspolitiek en kolonialisme. Daarin speelde ook racisme een rol.

Advies

Achterstand van bevolkingsgroepen, vrouwen en landen is een gevolg van historische processen en is daarom aan verandering onderhevig. Kolonialisme, eurocentrisme, seksisme en racisme maken deel uit van die processen. Laat dit in het lesmateriaal goed uitkomen.

1.4 Een kritische bril

De stellingname

Schoolboeken kunnen leerlingen voorbereiden op het leven in een multiculturele samenleving, enerzijds door een anti-racistische stelling in te nemen, anderzijds door leerlingen te stimuleren kritisch te lezen, te kijken en te oordelen. Het zal averechts werken als in elke les de kans wordt benut om discriminatie als een verderfelijk verschijnsel te veroordelen. Het totaal negeren is echter evenmin zinvol.

Racisme en vooroordelen zijn alledaagse verschijnselen. Het is zelden gemakkelijk voor leerlingen te erkennen dat ze zelf met uitingen van racisme worden geconfronteerd of dat ze zelf vooroordelen hebben en deze ventileren. Het lesmateriaal kan een opstap bieden om met die gevoelens om te gaan, op een indirecte, niet bedreigende manier.

Problematisch is het wanneer schoolboeken racisme of discriminatie slechts in dubbelzinnige bewoordingen omschrijven, zoals: 'Mensen van verschillende culturen doen vaak vervelend tegen elkaar', 'Men heeft bezwaren tegen Surinamers' of 'Sommige buitenlanders voelen zich gediscrimineerd'.

Soms wordt volstaan met de vraag aan leerlingen wat discriminatie is en wat zij ervan vinden. Zulke vaagheden bieden leerlingen noch leerkrachten voldoende ondersteuning. Daarom is het van belang dat uit schoolboeken niet alleen erkenning van racisme, maar ook een veroordeling ervan spreekt. Opdrachten, verhalen en verslagen van persoonlijke ervaringen kunnen die veroordeling kenbaar maken.

Dergelijke presentaties kunnen leerlingen uitnodigen ervaringen uit te wisselen in de klas. Soms sturen opdrachten daar op aan. Dat zijn niet de makkelijkste opdrachten, vooral niet als duidelijke aanwijzingen in de handleiding ontbreken. Het gaat om emotioneel beladen onderwerpen die ongewild kunnen leiden tot bloedstollende stiltes of tot polariserende verhoren. Als vuistregel zou je kunnen stellen: nooit te direct leerlingen aanspreken, zorg dat je altijd naar een casus of tekst kan terugkeren.

Je kunt discriminatie ook behandelen als een verschijnsel waar iedereen mee te maken krijgt. Als je allerhande vooroordelen over de eigen groep (jongens, meisjes, VBO-leerlingen) aansnijdt, kunnen leerlingen zelf voelen wat discriminatie is.

Je kunt ook een historische invalshoek kiezen. Zo kan het verhaal van Anne Frank dienen om vooroordelen van toen en die van nu te bespreken.

Deze benaderingen bieden een concreet houvast en zijn misschien effectiever dan een beroep doen op verdraagzaamheid en eerlijkheid door te verwijzen naar de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.

Vooroordelen weerleggen is in didactisch opzicht altijd zeer complex. De publicatie Feiten tegen vooroordelen van de Anne Frank Stichting kan steun bieden om hedendaagse misvattingen te corrigeren. Uiteindelijk is het aan de leerkracht om in te schatten welke argumenten, en in welke dosering, het beste in een specifieke groep gebruikt kunnen worden.

Advies

Laat uit het lesmateriaal een duidelijke afwijzing spreken van racisme en andere vormen van onderdrukking, zoals kolonialisme en seksisme. Geef leerlingen de middelen en de motieven om vooroordelen en stereotypen te herkennen en te weerleggen. Zoek voor iedere klas de meest geëigende aanpak.

Verzet tegen onderdrukking

Aandacht voor verzet, juist van de kant van achtergestelde mensen en volken, kan tegenwicht bieden tegen de vanzelfsprekendheid van structurele vormen van onderdrukking. Bij een anti-racistische stellingname kan aandacht voor verzet van de kant van de directe slachtoffers motiverend zijn voor de leerlingen: verandering is mogelijk. Bovendien maken leerlingen dan kennis met alternatieve zienswijzen.

Van leerkrachten vraagt deze invalshoek extra werk. In schoolboeken is over het algemeen weinig aandacht voor het historische verzet tegen racisme, slavernij en kolonialisme. Door te zwijgen over verzet of door mensen alleen af te beelden als slachtoffer ontneem je hen iedere waardigheid. Wrang is bijvoorbeeld het zwijgen over het verzet van joden voor en tijdens de Tweede Wereldoorlog. Als leerlingen niets weten van de opstand in het getto van Warschau, van het verzet in Sobibor, van ondergronds joods verzet in heel Europa, dan moet wel een beeld blijven hangen van mensen die zich gedwee lieten vermoorden. Dat staat in schril contrast met de aandacht voor het verzet van andere, niet-joodse, Nederlanders.

Advies

Verzet tegen anti-semitisme en andere vormen van structurele onderdrukking, juist van de betrokkenen zelf, kan ter sprake komen op een wijze die de waardigheid van de betrokkenen onderschrijft.

Aanzet tot kritisch lezen en kijken

Een mooi resultaat van intercultureel onderwijs zou zijn als leerlingen zelf vooroordelen en eenzijdige visies in teksten en beelden herkennen. Docenten kunnen leerlingen wijzen op dubieuze benaderingen en stereotypen in lesmateriaal, maar ook in beelden die zij via tijdschriften of televisie voorgezet krijgen. In een schoolboek voor aardrijkskunde staat bijvoorbeeld in een fotobijschrift: 'Twee vrouwelijke bouwvakkers in Moskou tijdens hun lunchpauze. In Rusland is het heel normaal dat vrouwen mannenwerk doen.' (7) Zou een Russisch schoolboek het werk van deze vrouwen ook zo kwalificeren?

In de volgende opdracht uit een maatschappijleerboek worden leerlingen openlijk aangespoord om hun eigen leermiddelen kritisch te bekijken

'Een eigen onderzoekje naar etnocentrisme, vooroordeel, stereotype en discriminatie. De docent geeft de volgende opgave: Neem een schoolboek dat je gebruikt bij één van de vreemde talen (Frans, Duits of Engels). Hoe moet je nu dit boek bekijken? Maak een verslag met antwoorden op de volgende vragen.

1 Is het boek geschreven vanuit het standpunt van een multi-0culturele samenleving?

2 Is er sprake van culturele verscheidenheid bij de onderwerpkeuze?

3 Tel de illustraties in het boek en kijk wat ze voorstellen. Staan er ook nzwarte mensen of kinderen op en welke rol spelen zij? Als je kijkt naar de afbeeldingen, wat kun je daaruit concluderen? Wie doet wat?

4 Zijn er verhalen waarin zwarte en witte leerlingen zich kunnen herkennen?

5 Zie je woorden met een negatieve betekenis zoals "onbeschaafd, wild, achtergebleven, onderontwikkeld" als het gaat om niet-westerse culturen?

6 Let op sterotypen en karikaturen. Komen zij in het boek voor?'' (8)

Advies

Zorg ervoor dat lesmateriaal leerlingen stimuleert om teksten en beelden kritisch te bekijken en verschillende visies te onderzoeken.

1.5 Suggesties voor schoolteams

Gezamenlijk

In dit hoofdstuk is een groot aantal adviezen gegeven om leermiddelen te beoordelen. Misschien maken ze twijfels over de kwaliteit van het lesmateriaal duidelijk en geven ze inzicht in problemen waar je als leerkracht in de praktijk mee te maken krijgt: Waarom haken die Marokkaanse leerlingen juist bij dat leson-der-deel af? Wat ontbreekt er toch aan de inhoud van het thema over de multicultu-rele samen-le-ving? Hoe komt het dat het hoofdstuk over vluchtelingen zo beladen over-komt? Antwoorden op die vragen kunnen je doen besluiten om bepaalde teksten over te slaan of ze kritisch met de leerlingen te bekijken. Je kunt ze ook vervangen of aanvullen.

Dergelijke beslissingen kan elke leerkracht afzonderlijk nemen. Uiteraard is de invloed van een individuele leerkracht op de beeldvorming van leerlingen beperkt. -Zij worden net zo goed of nog sterker beïnvloed door de media, door hun ouders of door hun leeftijdsgenoten. -Een grondige evaluatie van lesmateriaal vraagt in ieder geval de inzet ----van een heel school-team. Leerkrachten zouden -regelmatig tijd vrij moeten maken om, ondanks de tijdsdruk, gezamenlijk met het team of met de vakgroep het lesmateriaal onder de loep te nemen.

De aandachtspunten hieronder zijn een aanzet om deze besprekingen vorm te geven. Ze betreffen niet alleen het lesmateriaal, maar ook de visie op intercultureel onderwijs. Uiteindelijk gaat het erom dat het lesmateriaal op een school op elkaar is afgestemd.

Kijk naar het team

Om te beginnen kunnen leerkrachten naar het team zelf kijken. Hoe is bijvoorbeeld de samenstelling naar sekse, leeftijd en etni-sche -ach-tergrond? -----Welke deskundigheid is er in huis op het gebied van intercultureel onderwijs?---- Is er voldoende onderling vertrouwen om elkaar te bekritiseren? Weten collega's van elkaar welk lesmateriaal ze gebruiken-? Zijn leerkrach-ten in eigen taal en cultuur en leer-ling-be-gelei-ders actief betrok-ken bij de beoordeling van het lesmateriaal? Is het mogelijk om een school-bege-leidings-dienst in te schakelen?

Kijk naar de leerlingen

Belangrijk is om te kijken welke leerlingen er op school en in de klas zitten, welke moedertalen ze spreken en welke verschillen er zijn in culturele en sociaal-eco-nomi-sche achter-grond. Op basis daarvan weet je welke talen en her-komstlan-den meer aandacht in de lessen verdienen- en welke literatuur je kunt aanbieden.

Wat zijn de ver-wachtingen voor pakweg de komen-de vijf jaar ten aanzien van de instroom en doorstroom van meertalige en allochtone leerlingen? Geven die ver-wach-tingen aanleiding om het school-werkplan en de keuze van leer-midde-len aan te passen?

Ook onderwijsresultaten kunnen van invloed zijn op de inhoud van intercultureel onderwijs-. Vergelijk bijvoorbeeld de toets-re-sul-ta-ten met stede-lijke en lande-lijke cijfers--. Zijn er opmer-kelijke ver-schil-len tussen leerlingen gezien hun etnische achtergrond----? Wat is het be-leid ten aanzien van leerlingen in een mogelijke achterstandpositie? Krijgen ze aanvul-lende les-sen, in aparte groepen?

Wie goed naar de leerlingen kijkt, komt ook te weten hoe het klimaat onder de leerlingen is, en of er bijvoorbeeld onderling spanningen zijn die met een verschil in cultuur te maken hebben. Blijven deze beperkt tot een specifieke groep of komen ze voor bij verschillende groepen leerlingen? In welke mate komt racisme voor? Ga onderling na welke teamleden ervaringen hebben met lessen over racisme en discriminatie en welke werkvormen effectief zijn gebleken.

Gesprek over intercultureel onderwijs

Over de doelstellingen van intercultureel onderwijs zullen de meningen sterk uiteenlopen. Waar de een vindt dat gelijkwaardige kansen van leerlingen gebaat zijn bij het wegwerken van problemen met de Nederlandse taal, zal de ander juist het belang van de culturele verscheidenheid en de contacten tussen diverse leerlingen benadrukken. De opvatting zal wellicht ook verband houden met het aantal allo-chtone leerlingen op de school.

Team-le-den kunnen niet alleen van mening verschillen over doelstelling en inhoud van intercultureel onderwijs, maar ook over de betekenis van Nederland als multiculturele samenleving. Het kan relevant zijn om de verschillen naast elkaar te zetten en te bezien welke consequenties die hebben voor het oordeel over het lesmateriaal. -----

Evaluatie van leermiddelen

Bovenstaande vragen beïnvloeden de manier waarop lesmateriaal wordt besproken in een team of vakgroep. Achterin bieden wij een checklist aan. Ook de aanbevelingen aan het eind van de hoofdstukken kunnen een leidraad vormen bij de evaluatie van leermiddelen, omdat daarin concrete aandachtspunten aan de orde komen. Ze nodigen bovendien uit om in het team de leermiddelen kritisch door te nemen, aanpassingen te maken of aanvullend materiaal op te sporen.

Een bijkomend voordeel van evaluatie van leermiddelen in team- of vakgroepsverband is dat men tegelijkertijd kan werken aan een betere afstemming van de verschillende vakken op elkaar.

1.6 Noten

1 Vragen aan de Geschiedenis, werkboek 2. Groningen: Wolters Noordhoff, 1985. p.118.
2 Litjens P. en J. Jongerius, Schoolse Taalvaardigheden in de Zaakvakken. Enschede: Instituut voor Leerplanontwikkeling, 1990. p.104.
3 Waarom Daar?, groep 7. Den Bosch: Malmberg, 1e dr. p.25.
4 Een Wereld van Verschil, Aardrijkskunde voor de basisschool, Den Bosch: Malmberg deel 2,1989, p.49.
5 Pim, Frits en Ida, deel 8. Zeist: Dijkstra's Uitgeverij, 24e dr. p.133.
6 De Geo Geordend, deel 2 LM. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1988. p.52.
7 Bolwerk, Groningen, Wolters-Noordhoff, deel 2, 1987, p. 144.
8 De Multiculturele Samenleving: Waar Sta Jij?, docentenboek , Amsterdam 1995, p.15.

 


top of page