KiesKleurig

handleiding intercultureel lesmateriaal

Auteurs: Ineke Mok & Peter Reinsch
©Parel, Utrecht 1999
          
Overname uit deze uitgave is toegestaan mits onder bronvermelding


Taalonderwijs en jeugdliteratuur

 

 

In het vakgebied taal/lezen op de basisschool gaat het in de eerste plaats om het aanleren en uitbreiden van taalvaardigheden. Met behulp van moedertaalonderwijs, onderwijs in het Nederlands als tweede taal (NT2), technisch en begrijpend leesonderwijs en het onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) worden leerlingen taalvaardig gemaakt en voorbereid op het vervolgonderwijs.

Technische en inzichtelijke leerdoelen staan voorop. De gekozen teksten, zinnen en woorden bij lessen en oefeningen moeten uiteraard aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, maar zijn ondergeschikt aan de leerdoelen.

Die teksten, woorden en zinnen hebben echter een sterke invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Door de inhoud ervan krijgen kinderen beelden voorgehouden van zichzelf, de groep waartoe zij behoren, of anderen in hun omgeving. Ook als er mensen of situaties worden opgevoerd uit verre landen, krijgen leerlingen een beeld van hoe de wereld in elkaar zit en welke posities mensen ten opzichte van elkaar innemen.

Dit hoofdstuk behandelt het taalonderwijs vanuit een multicultureel perspectief en is opgebouwd uit drie delen.

Allereerst behandelen Mildred de Baas en Anneke Zielhorst de beeldvorming in het taalonderwijs op de basisschool. Ze laten zien hoe leermiddelen bij-dragen aan de beeld-vorming over allochtonen en de multiculturele samenle-ving. Als leerkrachten en auteurs door de aangehaalde voorbeelden een scherper oog krijgen voor de subtiele wijze waarop vooroordelen in teksten en beelden binnensluipen, dan is de weg vrij voor alternatieven. Daarom zijn naast de 'missers' ook voorbeelden opgenomen die kinderen dichter tot elkaar brengen en mogelijkheden bieden tot positieve beeldvorming over zichzelf en anderen.

In het tweede deel richten De Baas en Zielhorst zich samen met Ria Kwisthout specifiek op het taalonderwijs aan meertalige leerlingen. Opnieuw laten ze voorbeelden van lesmateriaal zien dat hun inziens vermeden of juist gekozen zou moeten worden. Zij bespreken tevens het geïntegreerde taalonderwijs in multicultureel samengestelde klassen.

In een bijdrage van Rieke Evegroen en Isolde Vega wordt de lezer meegenomen in een zoektocht naar literatuur voor leerlingen in het basisonderwijs. Het belang van fictie voor het intercultureel onderwijs wordt vaak onderschat, zo vinden de auteurs. Zij geven veel voorbeelden om de hiaten te vullen.

 

2.1 Beeldvorming in het taalonderwijs

Oud lesmateriaal

Al rond 1960 kennen heel wat scholen in Nederland leerlingen uit andere culturen: uit Indonesië, Suriname, Aruba en de Nederlandse Antillen, de Molukken, Spanje, Turkije, Marokko. Dat de basisscholen al drie decennia multicultureel zijn, is echter pas laat tot de ontwikkelaars van lesmateriaal doorgedrongen. Tot minstens 1980 hebben de informatieve teksten en fantasieverhalen die scholieren tot zich nemen nagenoeg alleen betrekking op de werkelijkheid van de etnische Nederlanders. Het witte, westerse cultuurgoed heeft een monopolie. In illustraties zijn alle mensen op het schoolplein, in de klas, in het winkelcentrum of op straat wit.

Onbedoeld roept het ontbreken van de overige etnische groepen bij leerlingen het beeld op dat alleen witte mensen en hun ervaringen interessant genoeg zijn om als voorbeeld in lesmateriaal te dienen. Wat zwarte mensen doen en denken is kennelijk niet interessant, niet belangrijk en van geen enkele waarde voor de samenleving. Dit kan bij witte leerlingen leiden tot een superioriteitsgevoel ten opzichte van hun zwarte klasgenoten, of, als ze die niet hebben, ten opzichte van zwarte mensen in het algemeen. Bij de zwarte leerlingen wordt een voedingsbodem gelegd voor een negatief zelfbeeld, een minderwaardigheidsgevoel. De lesinhoud is niet herkenbaar voor hen en zij kunnen zich niet identificeren met de wereld uit de leerboeken. Een voorbeeld:

Zoeloekinderen in Afrika (1)

De les, bestemd voor groep 4, gaat over wonen. Diverse vormen van wonen van mensen en dieren in Nederland komen aan de orde. De illustraties tonen alleen witte mensen. Dan volgt er een lesje over wonen elders in de wereld. Het plaatje toont een primitief aandoend dorpje. De mensen zijn zwart, lopen half naakt rond en bouwen zelf huizen van palen en riet. De tekst gaat als volgt:

'Zoeloekinderen wonen in Afrika, waar het vaak warm is.

Een Zoeloedorp noemen we een kraal.

Elk huis is gemaakt van houten palen en heeft een rieten dak.

De mensen bouwen zelf hun huizen.'

Op het eerste gezicht is dit slechts een feitelijke beschrijving van de werkelijkheid. Toch gebeurt er iets merkwaardigs. Waar in eerdere lesjes kinderen kennismaken met ver-schillende manieren van wonen in Nederland, gaat het nu ineens over huizenbouw. Daarbij komt dat het stereotiepe beeld gebruikt wordt van het primitieve leven van zwarte mensen.

Het is van belang om te doorzien wanneer in lesmateriaal de economische achter-stand van bepaalde volken in relatie wordt ge-bracht met welvaart hier en nu. Er zijn in de multiculturele samen-leving voldoende voorbeelden te vinden van manieren van wonen, waarin overeen-komsten en ver-schillen naar voren kunnen komen.

Wij adviseren leerkrachten om boeken van vóór 1980 maar niet meer te gebruiken. Dat materiaal houdt geen rekening met de aanwezigheid van meerdere culturen in de klas.

Thema's met een multiculturele invulling

De methodes die na 1980 zijn ontwikkeld, bieden vaak wel mogelijkheden voor interculturele invulling. Veel methodes zijn thematisch opgebouwd en bieden zo houvast om alle leerlingen bij het onderwerp te betrekken. Meestal vergt dat van de leerkracht wel extra werk en inventiviteit.

We laten hier drie voorbeelden zien van situaties die voor kinderen van alle culturen herkenbaar zijn en die hen de ruimte bieden vanuit hun eigen leefwereld te reageren.

Tom en Saïd (2)

Het onderwerp is wonen. Eerst kunnen alle leerlingen uit groep 5 vertellen hoe hun eigen huis eruit ziet. Er wordt ook gevraagd of kinderen elders hebben gewoond, bijvoorbeeld in een dorp, in de stad of in een ander land. De overgang van dichtbij naar verder weg verloopt hier vloei-end.

Een illustratie toont verschillende delen van een interieur, zonder mensen. Er volgen drie teksten over wat er in een meubelzaak allemaal te koop is. Dan volgt een tekst met vragen over het huis van Saïd. Saïd en Tom komen elkaar tegen en Saïd neemt Tom mee naar huis. Een deel van de tekst gaat als volgt:

'Tom kijkt rond. De kamer is niet groot, maar erg gezellig. Er hangen mooie gekleurde doeken en lichtjes aan de muur. Op een laag tafeltje staan heel kleine kopjes.

De vier zusjes van Saïd kijken naar Tom en de mooie rode rozen. 'Die zijn voor mijn moeder,' zegt Tom. 'Omdat ze morgen jarig is.'

Even verderop: 'Tom kijkt de kamer nog eens rond. Er staat niet één stoel. Alleen maar kussens op de grond en een lage bank.' (. . .) 'Tom kijkt naar de moeder van Saïd. Ze schenkt thee in de kleine kopjes.'

Bij deze tekst hoort een tekening met de volgende opdracht:

'Kijk! Hier is een plaatje van de kamer. Maar het plaatje is niet helemaal goed getekend. Welke dingen kloppen niet met het verhaal? Het zijn er vier. Schrijf het op.'

In dit verhaal is duidelijk dat Tom en Saïd van verschil-lende etnische afkomst zijn. Maar zij wonen allebei hier en het verhaal speelt zich nu af, waar-door het voor alle kinderen in de klas herkenbaar is. De twee kinderen kennen elkaar en er is sprake van een positieve relatie.

In het huis van Saïd komt een etnisch specifieke situatie aan de orde. Tom constateert verschillen tussen zijn eigen huis en dat van Saïd. De tekst geeft een reëel beeld van een persoon van een bepaalde etnische groep, zonder te generaliseren. De overeenkomsten en verschil-len in het verhaal, kunnen aanleiding zijn om verder te praten over eigen ervaringen van de kinderen. Op de illustraties is de gezinssituatie van Saïd afgebeeld; moeder schenkt thee en de zusjes zitten op de kussens en banken. De multiculturele samenleving is in dit lesje op zo'n manier gepresenteerd, dat het de afstand tussen kinderen uit verschillende culturen helpt verkleinen.

Zinnen, lesjes, invuloefeningen

De tendens om zwarte kinderen te associëren met arme mensen ver weg zit vaak ook in materiaal dat helemaal niet op een bepaald thema betrekking heeft. In voorbeeldzinnen, in woordenschatlesjes en in invuloefeningen.

De President en de Generaal (3)

In een passage over 'De President en de Generaal' gaat het om de schuingedrukte moeilijke woorden 'uitgangspunt' en 'ginds'. Toevallig wordt 'ginds' weer aan

armoede gekoppeld. We treffen even verderop een zin die bedoeld is om de juiste werkwoordsvorm te leren gebruiken: 'Een zwarte boer, ver weg met weinig inkomsten'.

In de handleiding wordt uitsluitend de nadruk gelegd op taaltechnische vaardig-he-den die kinderen in dit leerjaar moeten leren. De inhoud is slechts een voorbeeld, niet essentieel.

De impliciete bood-schap luidt: Ver weg ... zwarte mensen ... armoede. Witte en zwarte kinderen krijgen sluipenderwijs ingeprent dat ze mijlenver uit elkaar liggen.

Natuurlijk is de leerkracht in de eerste plaats gericht op de taaltechnische kant van de les. Bovendien zijn er veel oefenvoorbeelden nodig om de leerlingen de stof te doen begrijpen.

De alerte leerkracht heeft echter ook aandacht voor het soort zinnen en woorden dat leerlingen onder ogen krijgen en voor het effect op de beeldvorming. De leerkracht kan losse woordjes of zinnen weglaten of vervangen door andere.

Men kan echter ook tijdens de behandeling van de woorden of zinnen even pas op de plaats maken en de zaak samen met de leerlingen kritisch beschouwen. De leerkracht kan vragen: Is 'ginds' altijd armoede? Kun je nog iets anders over 'ginds' vertellen?

Een eigen, positieve invulling van 'ginds' door de leerkracht zelf kan de leerlingen op een ander spoor zetten.

We laten twee fragmenten zien waarin dichtbij (westers) en ver weg (niet-westers) wel degelijk naast elkaar gebruikt worden, zij het op een positieve manier.

Altijd en overal (4)

'De dans is al eeuwenoud. Dat kun je bijvoorbeeld zien door afbeeldingen op oude vazen en schilderijen te bekijken. (. . .) Overal ter wereld, bij elk volk en in elke cultuur wordt er gedanst. In Nederland wordt vaak alleen nog maar gedanst om plezier te maken, maar in andere landen wordt er ook gedanst om te laten zien dat je verdrietig bent of boos of bang. Zoals in Afrika en in Latijns-Amerika. Daar dansen de mensen eigenlijk bij elke gelegenheid. Als er een kind wordt geboren. Als kinderen volwassen worden. Als mensen trouwen. Als een familielid begraven wordt. Als de boeren zaaien en oogsten. Dansen is een heel belangrijk deel van het leven. (. . .)

Een ander voorbeeld kun je vinden in vluchtelingenkampen in Thailand. Doordat het oorlog was in Cambodja, vluchtten veel Cambodjanen naar het buurland Thailand. In de vluchtelingenkampen worden voorstellingen gegeven door dansgroepen. Die dansgroepen willen met hun dansen vertellen over het dagelijks leven in Cambodja. Ze hebben de bedoeling om de kinderen niet te laten vergeten hoe dat land eruit zag.'

Talen in Nederland (5)

In deze les doen leerlingen een onderzoek naar de talen die gesproken worden in verschillende Nederlandse regio's en in de klas. Leerlingen mogen elkaar vragen stellen over de verschillende talen.

Daarna worden enkele teksten gelezen. Die teksten bevatten brieven van negen kinderen die in Nederland geboren zijn. Zij schrijven daarin over het land waar een van hun ouders geboren is.

De beschrijvingen van de negen landen (Nederland, Suriname, Antillen, Marokko, Turkije, Indonesië, China, Italië en Spanje) zijn objectief en feitelijk. Ze roepen geen negatieve beelden op. De briefschrijvers spreken naast het Nederlands thuis nog een andere lands- of regiotaal.

Ter afsluiting

Voor systematische achterstelling en racisme is in de samenleving nog te weinig oog. Waarom mensen uit andere landen hier naartoe zijn gekomen, dat er geen ruimte voor verschil-lende talen is in het onderwijs en het maatschappelijk ver-keer, hoe afwijzing van verschillende culturele en religieuze waarden van mensen tot isolatie en eenzaamheid leidt, hoe het komt dat mensen systematisch in oude stadswijken terecht komen, het zijn onderwerpen die zelden open, eerlijk en zonder vooringenomenheid besproken worden.

In het onderwijs hanteert men nogal eens de redenering dat 'kinde-ren niet racis-tisch zijn en je ze niet op verkeerde ideeën moet brengen'. Ons inziens is het juist de taak van opvoeders om wel gericht aandacht te besteden aan racisme.

Auteurs en ontwikkelaars van leerboeken en -methodes zijn voor het overgrote deel van wit-westerse herkomst. Zij schrij-ven over en niet vanuit de culturele achtergrond in kwestie.

Als mensen uit diverse etnische groepen meer zouden participeren bij het ont-wikkelen van methodes, materialen en lespakketten, of als hen gevraagd werd wat zij van het materiaal vinden, dan zou er geleidelijk aan een gelijkwaardiger beeld van diverse etnische groepen in de samenle-ving kunnen ontstaan.

Het blijft uiteindelijk altijd belangrijk om je lesmateriaal kritisch te bekijken. Hieronder zetten we de belangrijkste aanwijzingen uit dit hoofdstuk onder elkaar.

Taal- en begrijpend leesonderwijs leert kinderen meer dan alleen pure taalvaardigheden. Met verhalen en gedichten ontwikkelen kinderen niet alleen hun taalvaardigheid, maar de ogenschijnlijk onschuldige fantasieverhalen en rijmpjes zullen ook invloed hebben op hun sociaal-emotionele vorming. Zij zullen de inhoud op zichzelf betrekken en zich aan de hand van de leeslesjes een beeld vormen van 'andere' mensen.

Leerkrachten dienen zorgvuldig om te gaan met hun lesmateriaal en zich vooraf de vraag te stellen of de leeslesjes, de verhaaltjes en gedichtjes, niet onbedoeld stereotypen bevestigen. Om die reden zijn taal- en leesboeken die voor 1980 zijn verschenen, bijna alle onbruikbaar. Ze spelen nauwelijks in op de actuele multi-etnische situatie in Nederland. Ze gaan niet in op culturele overeenkomsten en verschillen tussen leerlingen hier en nu. Van volken en landen buiten Nederland bieden ze alleen stereotype beelden. Verder is de vakdidactiek van het taal- en leesonderwijs in deze methodes sterk verouderd.

Kies een methode die voor alle leerlingen positieve herkenbare situaties biedt en die hen uitnodigt vanuit hun eigen bele-vingswereld te reageren. De centrale vraag is of de methode zich richt op alle leerlingen in een multiculturele en meertalige klas.

Bekijk de woordenlijsten aan het begin van een themales en zorg voor aanvullingen. Als daarin kritische verwijzingen naar een multiculturele samenleving ontbreken, stimuleer dan de leerlingen zelf de aanvullingen te geven. Maak bijvoorbeeld gebruik van een woordveld (zie par. 2.2).

Ga na, ook bij zogenaamde interculturele methodes, hoe mensen van uiteenlopende (etnische) groeperingen in beeld komen. Komen zij in beeld als 'anders' of vreemd, of zijn ze 'gewoon' en kunnen alle leerlingen zich in hen verplaatsen? Komen ze in etnisch-gemengde of etnisch-specifieke situaties voor?

Kinderen zijn vaak zeer emotioneel betrokken bij honger en armoede in de wereld. Vaak werken schoolboeken de associatie tussen armoede, zielig en donkere mensen in de hand doordat ze verhaaltjes en gedichten baseren op een tegenstelling tussen kinderen in arme en rijke landen.

Wees ook alert op de inhoud van zogenaamde fictieve verhalen of verhalen die zich in het verleden afspelen. Fictie en werkelijkheid lopen makkelijk door elkaar heen, ook voor de jonge lezers. Ook die teksten dragen beelden over.

Je kunt stereotiepe teksten overslaan, je kunt ook aan leerlingen de vraag voorleggen of het eigenlijk wel klopt wat er staat: zijn alle mensen 'daar' arm; zijn alle mensen 'hier' rijk; is 'daar' wel zo ver weg en waar is 'daar' precies? En, zijn er ook geen overeenkomsten denkbaar tussen 'hier' en 'daar'? Generaliserende opmerkingen over groepen mensen zou je op die manier steeds kunnen nuanceren.

2.2 Taalonderwijs aan meertalige leerlingen

Geïntegreerd taalonderwijs

Gegeven de multiculturele samenstelling van veel scholen is er vaak sprake van meertaligheid in een klas. Geïntegreerd taalon-derwijs is onderwijs waarbij aandacht is voor de verschillende moedertalen van leerlingen naast de Nederlandse taal.

Over het algemeen vindt dat nog weinig plaats. De ver-schillen-de moe-der-ta-len van de kinderen worden meestal niet betrokken bij de lessen. Leer-krachten vinden het organi-satorisch nogal lastig om aan-dacht te geven aan de in hun klas aanwezi-ge- talen. Zij spreken de talen zelf niet en verliezen voor hun gevoel de greep op de leerlingen als die in hun moedertaal communiceren. Daarnaast speelt een etno-centri-sche houding mee, die er per definitie van uitgaat dat het onderwijs uitsluitend in het Neder-lands moet plaats-vinden. Moedertaalmethodes, of die nu oud zijn of nieuw, doen in wezen precies hetzelfde; zij helpen leerkrach-ten geen stap verder bij het omgaan met de meertali-gheid in hun klas. Dat is jammer, want zo wordt een kans gemist om de impliciete kennis en ervaring van alle kinderen in de klas te benutten. Voor kinderen die Nederlands als moedertaal hebben ligt de relatie tussen het taalgebruik binnen en buiten de school en de daarin opgenomen kennis en ervaringen dicht bij el-kaar. De moedertaal weglaten betekent het indammen, afsnijden, negeren van een deel van de ontwikkeling van kinde-ren. Scholen die incidenteel of structureel een plek geven aan de verschillende moedertalen in de klas, hebben daar tot nu toe positieve ervaringen mee. Sommige leerkrachten werken samen met een OETC-leerkracht (leerkracht Onderwijs Eigen Taal en Cultuur). Anderen gebruiken les-pak-ketten die (incidenteel) aandacht besteden aan meertaligheid, zoals Dit zijn wij waaruit het volgende voorbeeld .

Hoeveel talen spreek jij? (6)

In het verhaal over Hanan blijkt dat zij beter Marokkaans-Arabisch spreekt dan Nederlands. Ook blijkt dat zij een andere taal spreekt dan Fouad, die ook van Marokkaanse her-komst is. Hiermee wordt de koppeling gelegd naar de eigen klassesituatie: 'Welke talen worden er in deze klas allemaal gesproken?' Nadat dit geïnventariseerd is, worden er groepjes gevormd die ieder een lijst maken, in twee van de aanwezige talen, van woorden die handig zijn in de klas of op school.

Bij het samenstellen van de lijsten wordt gebruik gemaakt van de deskundigheid van de meertalige kinderen. Woordenboeken worden slechts ter ondersteuning gebruikt.

Dit betekent dus positieve aandacht voor de moedertalen van meertalige leerlin-gen. Kinderen die bij taalactiviteiten zelden een leiding-gevende rol spelen, zijn nu de deskundigen bij uitstek. Kinde-ren die uitsluitend het Nederlands beheersen gaan moeite doen om woorden te vinden en uit te spreken in een voor hen onbe-kende taal en ervaren hoe moeilijk dat is.

Leerkrachten ervaren dat leerlingen veel meer in het Nederlands te melden hebben als ze eerst in hun moedertaal mogen praten of overleggen over een onderwerp. Opvallend is dat de Nederlandse zinnen completer zijn, meer wendingen vertonen en creatiever zijn.

Het is inmid-dels uit onderzoek bekend dat meerta-lige leerlin-gen bij wie de moeder-taal dominant is in vergelij-king met de tweede taal, sneller leren als het onder-wijs aan-sluit bij beide talen. Er zijn op dit vlak experimen-ten gaande in Nederland met de bedoeling om scholen en ontwikkelaars van methodes verder te helpen. In wezen zal er geïntegreerd taalonder-wijs gerea-li-seerd moeten worden, wil het onderwijs alle kinde-ren optimale kansen bieden.

Onderwijs in Nederlands als tweede taal (NT2)

Moedertaalonderwijs is bedoeld om verdere ontwik-ke-ling van het hanteren van de Neder-landse taal te realiseren bij kinde-ren die Neder-lands als moedertaal spreken als zij de basis-school binnenkomen. De twee grote gebieden waar moedertaalonderwijs zich op richt zijn taalbe-heersing en taalbeschouwing.

Bij taalbeheersing gaat het om luisteren, spreken, lezen, schrijven met het oog op communicatie en kennisverwerving. Taalbeschouwing richt zich op de regels en afspraken van de taal (spelling, grammatica, woordenschatuitbreiding en idioom) die moeten helpen om de taalbeheersing te verbeteren.

Onderwijs in Nederlands als tweede taal betekent dat kinderen -op school de Nederlandse taal moeten verwerven en verder leren, terwijl de taalontwik-keling tot dan toe in een andere -taal heeft plaats-gevonden.

Opvallend is dat in de didactiek voor Nederlands als tweede taal weinig gebruik wordt gemaakt van de tot dan toe gerealiseerde ontwikkeling in de eerste taal. Er wordt gekeken naar wat het meertalige kind mist in het Nederlands en niet naar wat het al beheerst in de eigen taal.

Scholen kunnen speciale methodes voor de tweede taal-verwerving aanschaffen, voor het leren van het Nederlands als tweede taal.

Moedertaalmethodes kunnen met een aantal aanpas-sin-gen beter ge-schikt gemaakt worden voor meertalige kinderen. Dit vereist van de leerkracht wèl bepaalde vaardigheden en inzichten in het proces van de tweede taalverwerving. Daarnaast is ook de vaardigheid in het selecteren en opnieuw plannen van de leerstof uit de verschillende methodes belangrijk.

Veel leerkrachten weten uit eigen ervaring vrij goed welke woorden zinvol zijn om aan te leren en welke minder. Als men deze afweging maakt, zou het kunnen zijn dat men de reguliere oefeningen achterwege laat en in plaats daarvan een alter-natief zoekt dat beter aansluit bij de behoeften van het kind. Relevante woorden zijn woorden die nodig zijn om te kunnen communiceren over zaken in de directe omgeving, om gedachten en gevoelens te kunnen uiten, om te kunnen functioneren in de verschillende klassenactivi-teiten en om in de toekomst het (zaakvakken-) onderwijs in de bovenbouw van de basisschool en het voortgezet onderwijs te kunnen volgen.

In moedertaalmethodes wordt de betekenis van de woorden vaak niet duidelijk gemaakt. Door de woorden uit hun context te halen en geïso-leerd aan te bieden in taallesjes, missen kinderen het inzicht in de gebruikswaarde en de relaties tussen die woorden en andere begrippen. Het is effectiever om nieuwe woorden in een zinvolle context, rondom een bepaald thema aan te bieden.

Om een thema te introduceren en voorken-nis te activeren, kan men een woor-den-schat-les begin-nen door samen een woord-veld te maken. Een voorbeeld:

koken

wasbak afwassen

kraan KEUKEN eten

pan oven keukentafel

Bij het aanbieden van nieuwe woorden moet je er rekening mee houden dat sommige kinderen thuis net iets andere woorden gebruiken. Zo spreekt een aantal mensen eerder van een 'gootsteen' dan van een 'wasbak', terwijl Surinamers eerder zullen zeggen dat ze 'de vaat doen' dan 'afwassen'. Bovendien kunnen de woorden verschillende associaties oproepen. Deze associaties en bete-ke-nis-sen worden concepten genoemd. Concepten kunnen van per-soon tot persoon en van cultuur tot cultuur verschil-len.

Voor een woord als 'yoghurt' bestaan verschillen-de con-cep-ten. De meeste Nederlanders denken aan een toetje, maar in andere culturen wordt vaak gedacht aan een bijgerecht of aan een saus om bij groente te serveren. Allochtone kinde-ren kunnen begrip-pen op een heel andere manier invullen dan autochtone kinderen.

Door het maken van woordvelden kunnen associaties die ver-schil-lende kinderen hebben, worden vergeleken en op die manier kan aangesloten worden bij de ervaringen en de kennis die leerlingen al hebben. Kinderen van verschillende taalniveaus leren van elkaar. Het is belangrijk om te beginnen met woordvelden rondom een bepaald thema, waarbij de kinderen vrij associëren. Deze activiteit kan dus heel goed met gemengde niveaugroepen gedaan worden.

Men kan leerlingen bepaalde strategieën aanle-ren waarmee ze achter de bete-kenis van woorden kunnen komen. Dit kan- door de context te verkennen, door samengestelde woorden te ontrafelen of door illustraties of woordenboeken te gebruiken.

De leerkracht kan zorgen voor veel foto's en illustraties bij diverse thema's. Hij of zij kan begrippen uitbeelden en door de leerlingen laten nadoen. En belangrijk is het woord te gebruiken in een zin die de betekenis duidelijk maakt.

Bij een woordenschatles in een methode Nederlands als tweede taal is het doel in eerste instantie taalbe-heersing; de woorden dienen uiteindelijk door de kinderen actief beheerst te worden.

In reguliere methodes Nederlands komen veel schriftelijke oefe-ningen voor, bijvoorbeeld:

Vul de goede vorm van liggen of van leggen in:

1 Het penseel ..... op de tafel. (t.t.)

2 Heb jij dat daar neer .....?

3 Jaap en Jolanda ..... beiden met een been in het gips.

4 De dirigent ..... zijn stokjes op zijn lessenaar. (t.t.) (7)

Schriftelijke oefeningen kosten veel tijd en bieden weinig gelegenheid tot herhaling. Veel niet-Neder-landstaligen hebben juist behoefte aan herha-ling, bijvoor-beeld van vaak voorkomende zinsconstructies, werkwoordsvor-men en uitdrukkingen.

Het is effectiever om bepaalde oefeningen mondeling te laten doen. Dit kan door de oefeningen te kopiëren en op de kopie de antwoorden in te vullen. Met dit antwoordenblad erbij kunnen de leerlingen dan twee aan twee mondeling oefenen.

Ook aan de vaak open stelop-drach-ten zijn veel niet-Nederlandstalige kinderen nog niet toe. Een open opdracht als 'Schrijf zelf een verhaaltje over de Noormannen', is gemakkelijk gegeven, maar moeilijk uit te voeren als je niet zo taalvaardig bent en niet weet wat Noormannen zijn. Er gaat heel wat oefening aan vooraf voordat leerlingen hiertoe in staat zijn. De productieve schriftelijke vaardig-heden moeten stapsgewijs geoe-fend en uitgebreid worden. Half-open opdrachten met meer deel-vragen en deelopdrachten zijn in dit verband dus beter geschikt.

De leerkracht kan zelf ook een paar woorden in de moedertaal van het kind leren. Door belangstelling en respect te tonen voor de eigen taal, kan de leerkracht een bijdrage leveren aan een positief zelfbeeld van het kind. Opdrachten zoals 'ver-tel eens wat je in de zomervakantie hebt gedaan', kunnen begin-nende tweede-taalleerders af en toe in hun eigen taal uitvoe-ren. Meer gevor-derde medeleerlingen kunnen eventueel als tolk optreden. Zo kunnen ook kinderen die de Nederlandse taal (nog) niet beheersen zich thuisvoelen in de groep. De eigen taal kan ook gebruikt worden in de klas bij het lezen van tweetalige boeken. Het gaat dan om boeken die zowel een Nederlandse als bijvoorbeeld een Turkse versie van de tekst hebben, terwijl de illustraties gelijk zijn. Hierbij kan ook samengewerkt worden met de OETC-leerkracht.

Omdat dit nogal wat tijd en energie kost, en niet altijd het gewenste resultaat heeft, wordt de roep om een geïntegreerde taalmethode steeds luider. Hierbij gaat het om een methode waarin NT2-onderdelen en de NT2-didactiek zoda-nig zijn geïnte-greerd dat aan de taalproblemen van allochtonen voldoende tegemoet wordt gekomen in het moedertaalonderwijs.

Ter afsluiting

De leerkracht moet prioriteiten durven stellen. Niet-Neder-lands-talige kinderen moeten in zeer korte tijd op hoog niveau Nederlands leren. Het is onmogelijk om ze alle nuances van de Nederlandse taal te leren in zo'n korte tijd. Bekijk daarom de reguliere methode kritisch: laat open stel-opdrachten en spellingsoefeningen weg als kinderen hier nog niet aan toe zijn en doe meer mondelinge oefeningen met zins-constructies en werkwoordsvorming.

Scholen kunnen ook gebruik maken van zogenaamde ritsmodellen. Een ritsmodel is een werkplan waarin gedetailleerd wordt aangegeven welke oefenstof uit de moedertaalmethode zonder problemen kan worden vervangen door oefeningen uit een speciale NT2-methode voor gevorderden.

In het SLO-project 'Meertaligheid en taal-beleid' worden verschillende combinatievoorstellen op scholen uitgeprobeerd. De ritsmodellen zijn afgestemd op scholen met verschillende aantallen meertalige kinderen. Het gaat om combinaties van NT1-NT2, zoals bijvoorbeeld Taal Kabaal in combinatie met Allemaal Taal of Verder met Nederlands. Omdat scholen ook andere moedertaalmethodes hebben is het zaak dat leerkrachten zelf vaardig worden in het selecteren en plannen van de veelheid van taalleerstof uit de verschillende methodes. Het SLO heeft inmiddels een cursus ontwikkeld waarmee leerkrachten hun voordeel kunnen doen.

Met de reguliere taalmethodes en NT2-methodes zijn de leerlingen nog te weinig voorbereid op de teksten die zij bij de zaakvakken te verwerken krijgen. In methodes voor zaakvak-ken komen woorden en zinsconstructies voor die in moedertaalme-thodes nauwelijks aan bod zijn geweest. Bij de zaakvakken komen de taalvaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven binnen eenzelfde op-dracht vaak integraal aan de orde, terwijl dit in taalmethodes meestal niet het geval is.

Als een kind de oefenstof in de reguliere taalmethode zonder veel moeite aan kan, is dat dus nog geen garantie dat er bij de zaakvakken geen problemen op kunnen treden. Het gaat bij de zaakvakken immers niet meer over onderwerpen uit de directe omgeving van het kind; de dagelijkse algemene taalvaardigheid (DAT) is niet voldoende.

Uitgangspunt van geïntegreerd taalonderwijs is dat je de meertaligheid van de klas benut. Geef zo mogelijk de leerlingen de kans een thema voor te bereiden in hun eigen taal. Daarna in het Nederlands. Die benadering heeft vaak een positief effect op het aanleren van het Nederlands.

Een enkele methode speelt in op de meertaligheid van leerlingen, bij de meeste moet de leerkracht zelf extra werk verzetten. Ga na bij welke oefening je de talen kunt gebruiken die leerlingen van huis uit spreken, inclusief de regiotalen of dialecten. Alle leerlingen komen zo met meertaligheid in aanraking. Zij kunnen op een speelse manier allemaal leren om iets in een andere taal te zeggen.

Bij de introductie van een nieuw thema kan een woordveld een handig hulpmiddel zijn. Een woordveld kan ook in een andere taal worden gemaakt. Het voordeel van een woordveld is dat nieuwe Nederlandse woorden in een duidelijk verband worden aangeboden. Ga na of de woorden voor de kinderen ook dezelfde betekenis hebben (denk aan de diverse betekenissen van 'yoghurt'). Met dat woordveld kun je nagaan wat de voorkennis van kinderen over een onderwerp is.

2.3 Jeugdliteratuur

Het belang van jeugdliteratuur

Iedereen is het er over eens dat het belangrijk is om kinderen al vroeg te stimuleren tot lezen, want lezen is een manier om kennis te vergaren; kinderen krijgen in boeken de middelen aange-reikt om hun grenzen te verleggen en hun ervarings-wereld te verruimen. Op een betrekkelijk eenvoudige manier neem je kennis van andere mensen, meningen, culturen, gewoonten, andere lan-den en ontdekkingen of ontwikkelingen op talloze gebie-den. Lezen stimuleert bovendien de taalontwikkeling en levert vanzelfspre-kend een bijdrage aan de literaire ontwikkeling van kinde-ren. En, niet in de laatste plaats, lezen is een heel plezierige vrije-tijdsbesteding.

Het is zo langzamerhand geen punt van discussie meer dat lezen het best gestimuleerd kan worden door een breed aanbod van boeken, versjes, gedichten en verhalen. Zowel thuis als op de peuterspeelzaal en op school.

Fictie beschrijft niet de echte werke-lijkheid, maar het lukt nooit om de maatschap-pij, de werkelijkheid, buiten de verhalen te houden. We kunnen ons immers alleen identifi-ceren met personages uit het boek omdat we stukjes van een herkenbare wereld zien, zelfs in science-fiction-verhalen. Een boek is bij uitstek een middel om je in te leven en te verplaatsen in iemand anders. Door boeken kunnen kinde-ren dat leren.

We hebben gezocht naar jeugdliteratuur die ge-schikt is voor gebruik in intercultureel onderwijs voor kinderen tot een jaar of 13. Dat betekent dat we boeken behandelen die bijdragen aan de doelstelling van intercultureel onderwijs en die het leesplezier bevorderen van kinderen uit verschillende culturen.

We beperken ons tot jeugdfictie en non-fictie, sprookjes, verha-len, boeken (op cassetteband) en gedichten. Ook besteden we aandacht aan rijmpjes, versjes en verhalen uit een orale traditie, omdat die aansluiten bij een literaire cultuur waar alle kinderen ervaring mee hebben, ook al is die orale traditie op school misschien wat verflauwd.

Geschikte boeken voldoen volgens ons aan de volgende criteria:

1 Ze mogen niet kwetsend zijn voor welke etnische groep dan ook. Kwetsende uitlatingen of denigrerend taalgebruik zijn makkelijk te herkennen. Moeilijker wordt het als tussen de regels door op badinerende of pater-nalistische wijze wordt geschre-ven over verschillende etnische groepen.

2 Een witte, westerse cul-tuur wordt niet als enig ideaal voorgesteld, waardoor alle andere culturen minderwaardig worden.

3 De boeken bevorderen het leesplezier. Illustraties verduidelijken de teksten of voegen een extra dimensie toe. Beeldmateriaal kan dienen als onder-steuning bij eerste- en tweede-taalver-werving. Wanneer kinderen door de illu-straties het boek beter begrij-pen, zullen zij snel-ler in staat zijn over een boek te praten.

4 De boeken moeten aansluiten bij de belevingswereld van kinderen in een bepaalde leeftijdsgroep. Kinderen moeten zich kunnen identificeren met de personages in het boek.

5 Het taalgebruik moet correct zijn (goed Nederlands, Turks, Marokkaans, Chinees, etc.).

De boeken die we bespreken, hebben we in zes groepen ingedeeld. Die inde-ling vertoont uiteraard overlappingen, maar is een goede basis gebleken voor de samenstelling van de schoolbibliotheek. Zij wordt ook gehanteerd door de Onderwijs-- mediatheekdienst van de Openbare Bibliotheek Amsterdam.

Boeken met een interculturele uitstraling

Dit zijn boeken die zich afspelen in een multi-etnische en -culturele samenleving. De verhalen en illustraties doen recht aan het dage-lijks leven, de religie, de zeden en gewoonten van verschillende groepen in onze samenleving. Wij denken dan ook boeken aan waarin 'zwarte' hoofdper-sonen een positieve rol spelen in een westerse samenle-ving en die mogelijkheden voor identificatie geven. Wij vinden het van groot belang dat zulke boeken aangeboden wor-den, maar helaas zijn er nog maar weinig op de Nederlandse markt verkrijgbaar.

Een goed voorbeeld voor kinderen in de leeftijd van 10 tot 11/12 jaar is Rosa van Mary Hoffman, met schitterende illustraties van Caroline Binch. Dit boek is onder-scheiden met de alterna-tieve kinderboekhandelsprijs in 1993. Echt een topper. De illustraties, paginagroot, in plakkaat-verf, tonen een zwart meisje van een jaar of twaalf, vol zelfvertrou-wen en met een groot gevoel van eigen-waar-de. Ze komt uit een maat-schappe-lijk bewust gezin, waarin moeder en oma haar opvoeden. De illu-straties voegen veel informa-tie toe aan de tekst. De pogingen van Rosa om de hoofd-rol te krijgen in een toneelstuk, komen uitvoerig aan de orde en Rosa wordt, ondanks aan-vankelij-ke scepsis bij haar klasge-noten, uiteinde-lijk uitverkozen.

Van zeer twijfelachtig allooi is het boek De zweep van Nicole Boumaza. Het boek geeft een zeer stereotiepe beschrijving van een Marokkaanse familie, waarin de vader hard slaat, de moeder passief toekijkt en de kinderen stuk voor stuk de dupe worden van de opvoeding van de ouders. Dat de auteur zich bewust is van de strekking van haar verhaal blijkt uit het nawoord, waarin ze stelt het boek met opzet zo te hebben geschreven om meer onderling begrip te kweken.

Naar onze opvatting kiest de auteur echter voor het bevestigen van bestaande vooroordelen en stereotiepe ideeën over 'de' Marokkaanse opvoeding. Zij biedt geen voor-beel-den van andere Marok-kaan-se gezinnen, relativeert op geen enkel moment en schiet haar doel volgens ons volstrekt voor-bij. Het boek is wel populair onder (ook Marokkaanse) tieners, vermoedelijk omdat 'kom-mer-en-kwel-boeken' hoog scoren onder deze leeftijdsgroep. Maar in een multiculturele onderwijssituatie, waar het bij-brengen van beter begrip voor elkaar hoog in het vaandel moet staan, is het boek volstrekt onbruikbaar.

Boeken over kinderen in andere landen

Hoewel boeken met een interculturele uitstraling van groot belang zijn voor kinderen, zijn ook monoculturele boeken vaak zeer bruikbaar in het multiculturele onderwijs. Al-lochtone kinderen hebben vaak genoeg kennis van Neder-land opge-bouwd om ook westerse, mono-cultu-rele boeken te begrij-pen. Vooral als het boek een universeel thema aansnijdt. Zo kunnen ook Nederlandse kinderen monoculturele boeken interessant vinden die zich bijvoorbeeld in Turkije afspelen, als er maar onderde-len van een herkenbare wereld in zitten.

Een goede non-fictie reeks voor het basisonderwijs is Het dagelijks leven in de derde wereld. Korte teksten, duidelijke recente foto's en relevante informa-tie over een breed scala van landen worden aangeboden in een hedendaagse lay-out.

Boeken met universele thema's

De thema's die in deze boeken worden aangesneden zijn zo algemeen dat ze voor elk kind herkenbaar zijn. Het gaat dan om gevoelens van angst, veiligheid, jaloe-zie en woede. In deze groep is zeer veel keus, bijvoorbeeld De rode prinses van Paul Biegel worden genoemd. De wens af te wijken van de standaardnorm zal voor veel kinderen herkenbaar zijn.

Jeugdboeken in meer talen

Het belang van een goede beheersing van de moedertaal wordt steeds meer erkend als een belangrijk goed en als voor-waarde voor een goede ver-werving van de tweede taal. Veel woorden uit het dagelijks leven beheersen jonge kinderen uit-sluitend in hun moedertaal. Wanneer kinderen in een (prenten)boek of in een gesprek met deze woorden in een andere taal worden geconfron-teerd, zijn ze voor hen onbegrijpe-lijk. In Amsterdam wordt al sinds 1987 veel energie gestoken in het werken met 'intercultu-rele kijk- en leesluisterhoeken', waar kinderen prentenboeken bekij-ken en luisteren naar de tekst ervan, vertaald in hun eerste taal.

Andere makkelijk in Nederland te verkrijgen prentenboeken zijn het al eerder genoemde Ena en de vissen, ook in het Moluks verkrijgbaar en het wat moeilijke prentenboek De koning die alleen maar van paars hield van Ismail Kaya (een meertalige uitgave: Nederlands, Turks, Arabisch).

Volksverhalen en sprookjes

Sprookjes en volksverhalen zijn in veel culturen belangrijk voor het overdragen van het cultuurbezit. Die overdracht vindt niet alleen via het geschreven woord plaats, maar ook door het vertellen van verhalen. Autochtone en allochtone kinderen zullen in de verschillende verhalen elementen van hun eigen achtergrond herkennen. De aandacht en de waardering op school voor verha-len uit andere culturen versterkt het zelfbeeld van het al-lochtone kind.

Er zijn verschillende geschikte (voorlees)boe-ken op de markt met Hodja-verhalen of met Anansi-verhalen, zoals Anansi de spin weeft zich een web om de wereld, verteld en getekend door Noni Lichtveld (voor de bovenbouw) en Anansi en die andere beesten, ook door Noni Lichtveld, voor de onderbouw van het basisonderwijs.

Jeugdboeken van allochtone schrijvers

In deze groep boeken vallen in eerste instantie alle jeugdboeken die in een taal van een etnische minderheidsgroep geschreven zijn. Vertaald uit het Ara-bisch is bijvoorbeeld Mijn avontu-ren met Ab-dal-lah van Ghazi Abdel Quadir. In tweede instantie kunnen hier ook boeken van Engelstalige auteurs onder vallen (Virginia Allen Jensen, Ezra Jack Keats).

Lezen op school en thuis

Tot de doelstellingen van intercultureel onderwijs behoort onlosmakelijk dat kinderen met goede resultaten (leren) lezen. In Nederland liggen er voor scholen tal van moge-lijkheden om hun boekpromotie-activiteiten in samenwerking met de lokale openbare bibliotheken vorm te geven. De instel-lingen voor kunst-zinnige vorming bieden bovendien onder-steuning bij literaire activiteiten.

Men raakt er steeds meer van doordrongen dat lezen niet begint bij de basisschool, maar in het gezin. In het gezin (en in het kinderdag-verblijf, peuterspeelzaal en in de kleuterklas) wordt de basis gelegd voor het latere lezen. Het proces waarin kinderen van jongs af aan vertrouwd raken met de geletterde wereld noemen we 'ontluikende gelet-terdheid'. Het gaat bijvoorbeeld om het leren werken met verschillen-de schrijf- en tekenmaterialen, om het krabbelen en schrij-ven van jonge kinderen, om tekenen, lied-jes zingen, zelf boodschappenbriefjes meeschrijven met de ouders, de her-kenning van de eerste letter van de naam.

De volgende factoren werken positief op leesgedrag:

- Uiteraard de aanwezigheid van boeken in het gezin en het bibliotheekbezoek, rust in huis en stimulerende ouders, voorlezen en verhalen vertellen, gesprekken over lectuur, belangstelling van ouders voor wat kinderen lezen en adviezen van ouders bij boekenkeuze.

- Uit onderzoek blijkt dat vooral het praten thuis over boeken het leesklimaat in gezinnen positief beïnvloedt. Hoe vroeger dit gebeurt, des te beter. Concreet bete-kent het dat alle stimulerende activiteiten die je als school onderneemt veel meer resultaat boeken als ook de ouders thuis er aandacht aan besteden. Dit betekent dat peuterspeelzalen, scholen, biblio-theken veel aandacht zullen moeten besteden aan de literaire cultuur die thuis aanwezig is. Bijvoorbeeld door aan ouders collecties boeken (met cas-settebandjes) uit te lenen en door het zingen van 'het liedje van de week'.

- Interac-tief voorlezen betekent uitno-digen en uitlokken, samenvatten en informeren. Dit is vooral van belang voor kinderen die van huis uit geen ervaring hebben met voorlezen.

- Het buitenschoolse lezen is helaas geen wondermiddel om kinderen ook beter te laten lezen. Het blijkt dat kinderen wel thuis lezen, maar heel weinig: 43 procent van de kinderen in groep 6 leest minder dan 1 keer per week. De gemiddelde tijd is 10 minuten. Hier rust dus een belangrijke taak op de schouders van de school. Er zal veel meer tijd uitgetrokken moeten worden voor begrijpend lezen. Overigens blijft het lezen thuis van groot belang, onder andere uit cultureel oogpunt. En gewoon, omdat het lekker is, op de bank met een boek.

Ter afsluiting

Boeken laten je een werkelijkheid zien. Door te lezen verplaats je je in de wereld van iemand anders, vorm je je beelden van mensen in andere culturen en landen en herken je iets van jezelf. Geschikte jeu-gdliteratuur is daarom belangrijk binnen intercultureel onderwijs.

Voor het maken van een definitieve keuze is het belangrijk om de inhoud van de boeken nader te beoordelen. De bedoelingen van de auteur doen er niet veel toe. Stel jezelf steeds de vraag hoe verschillende kinderen het boek zullen lezen en of het daarom wel geschikt is. Op die manier kun je ook besluiten om een aantal boeken uit de bibliotheek te verwijderen en niet meer aan de leerlingen aan te bieden.

Ga na of de inhoud niet kwetsend is voor bepaalde etnische groeperingen en of witte, westerse culturen niet op voorhand tot norm worden verheven. Vaak is dat niet in één oogopslag duidelijk en zul je ook tussen de regels door moeten lezen. Dan kun je de volgende vragen stellen:

- Let op de karakters en de verhaallijn. Wie is de hoofdpersoon? Wiens karakter ontwikkelt zich in de loop van het verhaal? Hoe is de verhouding tussen de karakters?

- Door wiens ogen kijken de lezers naar wat er gebeurt en met wie zullen zij zich identificeren? Wie voeren het woord, wie zijn actief?

- Hoe functioneert de alwetende verteller? Corrigeert de verteller bijvoorbeeld stereotypen of negatieve opmerkingen van de figuren in het boek? Ga na of beladen termen als 'primitief', 'neger', 'hutje' voorkomen, en of die in het verhaal ter discussie staan.

- Op welke manier speelt etniciteit een rol? Bepaalt etniciteit een karakter of zijn de karakters bijzondere individuen, voor wie etniciteit een onderdeel is van hun identiteit? En zijn de figuren jongens, meisjes, mannen of vrouwen. Is hun positie rolbevestigend of roldoorbrekend?

- Hoe komen diverse culturen naar voren? Als vastomlijnd en star?

- Besteed ook aandacht aan de illustraties: wie wordt afgebeeld en op welke manier?

Tenslotte. Op school leer je lezen. Toch blijkt dat de school dat niet alleen afkan. Belangrijk is dat kinderen ook thuis lezen. Onderzoek daarom welke mogelijkheden er zijn om ouders te betrekken bij het leesonderwijs en hoe zij thuis een bijdrage kunnen leveren aan het lezen van hun kinderen. En, bezie op welke manier bibliotheken en instellingen voor kunstzinnige vorming een rol kunnen spelen bij het ontwikkelen van leesvaardigheid en leesplezier, samen met de school.

2.4 Noten

1 Jouw taal, mijn taal, les 14. 1976. p.136.
2 Taalkabaal, thema 4. Tilburg: Zwijsen, 1982. p.48.
3 Taal Totaal, boek 5, groep 7. Groningen: Jacob Dijkstra, 1985. p.11.
4 Ik weet wat ik lees, groep 8, les 11. Groningen: Jacob Dijkstra, 1991. p.80 e.v.
5 Leespraat, groep 7. Den Bosch: KPC, 1991. p.137 e.v.
6 Dit zijn wij, de les Talen (intercultureel lespakket voor groep 7 en 8). Den Haag: NBLC, 1990.
7 Taal Totaal, boek 5b, groep 7. Groningen: Jacob Dijkstra, 1985.

 


top of page